Таким образом, среди 63 детей, направленных для обучения в школу для алаликов, оказалось 32 глухих и 26 слабослышащих детей. Данные о времени возникновения слухового недостатка у этих детей представляют чрезвычайно характерную картину: у подавляющего большинства поражение акустического анализатора произошло в раннем возрасте (до двух, изредка до трех лет). Только у 2 учеников понижение слуха произошло в период более или менее полного развития речи: одна девочка (Рая Е.) стала слабослышащей в 4 года, а другая полностью потеряла слух в 6 лет. У обоих детей к моменту поступления в школу имелась развитая речь, лишь с некоторыми недостатками. Обе девочки понимали речь окружающих в пределах известного им речевого материала. Все остальные дети к моменту поступления в школу владели языком в пределах возможного для данного состояния слухового анализатора.

Глухие дети совсем не владели речью. Все слабослышащие ученики этой школы страдали тяжелой степенью понижения слуха с раннего возраста. При таком понижении слуха никак нельзя было ожидать самостоятельного сколько-нибудь удовлетворительного овладения речью, а следовательно, нельзя было рассчитывать на наличие полного понимания речи.

Можно ли, однако, думать, что нарушение понимания речи у слабослышащих детей не связано с деятельностью коры мозга?

Не только при сенсорной афазии, но и при нарушении понимания речи у слабослышащих детей имеет место заинтересованность коры больших полушарий. Однако характер изменений корковых функций здесь резко различен.

Отклонение в аналитико-синтетической деятельности при сенсорной афазии представляет собой нарушение взаимодействия двух сигнальных систем, возникшее в результате органического поражения коры больших полушарий. Иное мы имеем при недоразвитии речи у слабослышащих детей; у них нет патологических изменений в коре, но есть особенности ее функционирования, возникающие в результате неполноценности периферического конца акустического анализатора.

Ясно, что из этого следуют совершенно разные требования к специальному педагогическому процессу для тех и других случаев. Если слабослышащие дети для компенсации своего дефекта нуждаются лишь в обучении речи путем организованного привлечения сохранных анализаторов, то по отношению к афазикам возникает необходимость создать условия, при которых окажутся возможными упорядочение и систематизация воспринимаемого афазиком речевого материала. Отсюда следует, что правильная квалификация речевого нарушения в каждом отдельном случае имеет огромное практическое значение, попытки квалифицировать недостаточное понимание речи слабослышащим ребенком как симптом сенсорной афазии наносят ему немалый вред. История обучения Елены Ф. является весьма наглядной иллюстрацией этого положения.