Весьма немногочисленными являются сведения, представленные в логопедической и методической литературе, о содержании и направленности коррекционной речевой работы с детьми, имеющими глубокие дефекты зрения. Существующей материал свидетельствует о том, что методика логопедической работы определена главным образом в пиане коррекции нарушений звукопроизношения (В.К.Иванова, 1980; М.Е. Хватцев, 1938; С.Л.Шапиро, 1970; А.Д. Шипило, 1964; С.В. Яхонтова, 1959).

Направления логопедической работы со слепыш и слабовидящими лишь начинают определяться в связи с исследованиями, проводимыми более всего тифлопедагогами, методистами и частично -логопедами, изучающим вопросы интенсификации специального коррекционно-развивающего обучения (О.Л.йилькова, 1971; С.Л.Колобко, 1973; Н.С.Костюк, 1967; В.А.Феоктистова, 1977).

Теоретическая концепция и литературные данные позволили приступить к изучению нарушений речи, и их коррекции у слепых и слабовидящих детей следующим образом.

В возникновении речевых нарушений у детей с глубокими дефектами зрения значимою роль могут играть факторы, которые непосредственно ведут к зрительной патологии и взаимодействующим с ней (как и речевой патологией) нарушениям ЩС, задержкам психического развития и двигательным расстройствам.

К этим факторам могут быть отнесены патология пренатального, натального и раннего постнатального периодов, частые соматические заболевания и, как их следствие, физическая ослабленность. В постнатальный период речь этих детей формируется уже в условиях зрительного дефекта (первичного), часто являющегося врожденным или рано приобретенным и вызывающим целый ряд функциональных отклонений (вторичных дефектов). К числу последних, в частности, может быть отнесено и недоразвитие речи. Значительную роль в проявлении этого недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения. Все это в целом создает сложный дефект.

Можно полагать, что нарушения речи при данном сложном дефекте могут быть следующими. В большинстве случаев оказываются нарушенными не отдельные компоненты речи, а все или большинство ее компонентов, то есть нарушенной оказывается речь как целостная система. Различные компоненты речи могут страдать в разной степени и по-разному соотноситься между собой, что и определяет различные уровни сформированности речи и структуры речевого дефекта. Из всего выше сказанного вытекает необходимость разработки методики, обеспечивающей комплексное обследование и специфическое коррекционное воздействие, которое должно нормализовать ход речевого развития детей, имеющих глубокие дефекты зрения.