В отличие от учащихся массовой школы, которые делают правильные и нужные обобщения, если в процессе обучения их внимание специально фиксируют на соответствующих свойствах предметов, т. е. вводят эти свойства в ориентировочную основу действий, учащиеся вспомогательной школы в ряде случаев оказываются не в состоянии сделать правильные обобщения в аналогичных условиях. Вопреки указаниям учителя или экспериментатора во время опыта умственно отсталый ребенок под влиянием случайных компонентов ситуации нередко соскальзывает в сторону от поставленной цели, игнорируя данные ему указания.

Отсутствие внутренней готовности и опыта в выполнении определенного рода задач приводит к тому, что умственно отсталый ребенок начинает осуществлять действия, неадекватные цели, не считаясь с инструкцией, хотя он и может ее правильно воспроизвести.

Следует, однако, отметить, что с помощью специальных приемов обучения учащихся вспомогательной школы и при соответствующей организации учебной деятельности можно достигнуть значительных результатов в развитии переноса.

Так, при исследовании процесса формирования измерительных действий у умственно отсталых школьников И. Н. Манжула было установлено, что у этих школьников диапазон переноса измерительных навыков в новые изменяющиеся условия крайне ограничен. Однако этот недостаток можно преодолеть, если в процессе обучения расчленить измерительную деятельность на более дробные и доступные для этих учащихся действия.

Как показали исследования В. И. Бондаря, актуализация и использование ранее усвоенных знаний учащимися вспомогательной школы зависят от характера инструктирования их в процессе выполнения учебных заданий. Так, учащимся V класса были даны три вида учебных заданий по естествознанию: 1) воспроизвести некоторые теоретические знания, 2) воспроизвести некоторые практические, или операционные, знания, 3) воспроизвести некоторые теоретические и практические знания. В одном случае эти задания выполнялись в условиях пооперационного инструктирования, в другом — без такого инструктирования.