Итак, почти все умственно отсталые ученики I и II классов отличаются тем, что они охотно включаются в предметно-практическую деятельность, обладая при этом ложной уверенностью в том, что им посильно любое задание. Такой характер деятельности младших школьников - следствие, с одной стороны, яркого преобладания в их поведении первичного, игрового эмоционально-аффективного отношения к предметной деятельности; с другой— еще весьма низкого уровня понимания технологии изготовления вещи (способа выполнения того или иного задания). Низкий уровень развития у учащихся интеллектуального компонента в труде и весьма недифференцированный первичный уровень развития эмоционально-аффективных компонентов — все это и создает своеобразный облик как будто весьма активного, но еще мало продуктивного в своей трудовой деятельности умственно отсталого ученика младшего возраста.

Какие же сдвиги происходят в сознании ученика вспомогательной школы в самооценке возможностей и в проявлении уровня самостоятельности в труде? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим, как протекает деятельность учеников старших классов при выполнении типичных учебных заданий по труду.

В исследованиях сотрудников сектора олигофренопедагогики Института дефектологии АПН СССР приведены характеристики групп учащихся старших классов, распределенных по особенностям проявления самостоятельности и оценки своих возможностей при выполнении трудовых заданий. Эти экспериментально проверенные данные полностью согласуются с результатами наблюдений, полученных нами при проведении специальных контрольных работ по труду в выпускных классах вспомогательной школы.

Отметим, что в одних случаях контрольные и экзаменационные задания по труду ученикам выпускного класса давались с помощью весьма общей письменной инструкции, в которой указывалось, какую практическую работу ученик должен был выполнить. В других — контрольные задания давались с помощью развернутой письменной инструкции, в которой, кроме обозначения объекта изделия и его размеров, указывалась последовательность всех основных операций, необходимых для выполнения задания. Часть контрольных (по слесарному делу) проводилась с помощью технологических карт, сходных по своей форме и содержанию с производственными технологическими картами. Мы наблюдали и такие контрольные работы, где задания давались устно, с опорой па образец изделия или его изображение на доске. Таким образом, в контрольных работах разного вида были использованы наиболее типичные виды инструктирующей информации, принятой в практике вспомогательных школ. Это обстоятельство исключало элемент случайности, прямой зависимости характера поведения учеников при выполнении заданий от того или иного вида инструкций, от новизны инструкций. По существу наблюдаемые нами виды инструктирования учащихся были для каждого данного класса привычными, постоянно используемыми учителем в своей практике.