Учитель. Подумай, что еще тебе будет нужно, чтобы сделать такой столик?

Ученик. Все. Я буду делать столик.

После этого ученику предлагается выбрать из вещей на столе все, что ему будет необходимо для работы. Он отбирает спичечные коробочки, ставит их двумя столбиками по четыре штуки. (У образца каждая «тумбочка» столика склеена из трех коробочек и между ними еще одна, соединяющая тумбочки.) После наводящего вопроса учителя ученик берет заготовленную «крышку» столика, кладет на свои коробочки.

Ученик. Вот. Столик. (Пытается выдвинуть один «ящик», столик разваливается. Снова сложил свой столик.)

Учитель. Как же сделать, чтобы столик не разваливался?

Ученик. Надо гвоздики забить. Нет, надо заклеить.

Несмотря на то, что ученик нашел сам решение технологической задачи скрепления коробочек, он продолжает играть со своим незаконченным изделием, не обращая внимания на предложение учителя взять кисточку и клей со стола и закончить работу. Наконец, после настоятельного требования и помощи, столик склеен.

Ученик. Вот какой. Настоящий. Я еще сделаю такой.

Учитель. Сравни, Миша, свой столик и этот (показывает образец). Они одинаковые или разные?

Ученик. Одинаковые. И тут ящики, и тут ящики (ставит столик рядом, увидел, что его столик выше на одну коробочку). Мой больше. Сюда положу много.

Из приведенной записи видно, как трудно учителю заставить ученика аналитически рассматривать образец изделия, тогда как ребенок хочет иметь такой столик, чтобы играть им. На первый план выдвигается эмоционально-игровое отношение к заданию. И только постоянное вмешательство учителя как бы подключает элементы умственных операций к общему ходу деятельности ученика. Однако еще долго умственно отсталые ученики находятся в зависимости от ярко выраженного эмоционально-аффективного отношения к предмету деятельности и под влиянием такого отношения переоценивают свои истинные возможности в выполнении трудовых заданий. Так, с большой охотой они выполняют обязанности дежурного в классе, обязанности санитара или хранителя общих для класса карандашей, картинок и т. п., хотя во всех этих небольших делах почти все ученики путаются, не могут выполнить работу в определенной последовательности, забывают, что и когда надо сделать, словом, нуждаются в помощи учителя на каждом этапе выполнения своих обязанностей. Только некоторые ученики продолжают проявлять робость, застенчивость и не вызываются сами выполнять поручения учителя. Однако и они очень рады, если с помощью учителя им удается что-то сделать. Мы неоднократно наблюдали, с какой радостью очень робкая ученица шла вместе с учительницей в учительскую, чтобы взять классный журнал и нести его, идя рядом с учительницей, в свой класс. Без своей учительницы такое поручение она, безусловно, не смогла бы выполнить, так как долго не могла преодолеть своей робости и усвоить, как попросить разрешения войти в учительскую и сказать, что ей надо взять журнал.