В своем исследовании М. Н. Перова установила, что абсолютное большинство учеников VIII классов (92,1%; было обследовано 128 учеников) при опросе обнаруживают значительный запас наблюдений над физическими явлениями, с которыми они сталкиваются в быту, в учебных мастерских и т. п. При этом половина учеников может чисто практически правильно использовать ряд известных им физических явлений, однако только очень незначительное число учеников (до 14%) могут объяснить причинные закономерности наблюдаемых и используемых ими в практике явлений физического характера (электротепловые явления, свойства жидкостей и газов, явления из области механики и др.). Только после серии обучающих занятий те же ученики (84,4%) стали значительно лучше (с меньшим числом ошибок), более всесторонне объяснять причинную зависимость между физическими явлениями и правильно обосновывать свои практические действия с бытовыми приборами, учебной аппаратурой и оборудованием.

Еще большее значение имеет процесс обучения умственно отсталых учеников при сообщении им некоторых знаний о причинных зависимостях в области физической географии. Дело в том, что, как правило, географические явления обуславливаются множественными причинами (климатические особенности данного края, круговорот воды в природе, растительный покров на разных уровнях гор или в зоне тундр и т. д.). Подобные множественные зависимости, как показал в своем исследовании В. Н. Синев, умственно отсталые ученики старших классов даже после специально организованных уроков в лучшем случае объясняют, учитывая только одну из причин явления. Однако если учеников предупреждали, что при объяснении того или иного явления надо указать на две причины, то даже такая общая ориентация улучшала их ответы.

Система приемов, использованная В. Н. Синевым в его обучающих экспериментальных занятиях с умственно отсталыми учениками, была направлена на постепенное поэтапное подведение учеников с помощью вопросов к истинному пониманию причинных зависимостей. В эту систему приемов входили: исправление и дополнение неправильных ответов; акцентирование вопроса почему?; прием создания противоречия между реальностью и высказанным учеником положением; прием показа реальной последовательности явлений для подведения учеников к пониманию того, что причина предшествует следствию, и т. п. В целом всю эту систему приемов можно охарактеризовать как этан совместной работы учителя и ученика над решением умственной задачи. При этом является очевидным, что на данном этапе ведущую роль, как и при обучении младших учеников, опять-таки играет речь учителя. Она служит средством сообщения, разъяснения и подведения учеников к пониманию относительно сложных причинных зависимостей.