Автор обнаружил, что идея «значков» оказалась поразительно чуждой для детей. Пытаясь понять цель педагога, дети предлагали свои, «более простые», с их точки зрения, значки. Все их предложения носили «комплексный» характер; это означает, что один их значок совмещал в себе несколько предложенных педагогом и фактически служил для обозначения одного конкретного предмета, а вовсе не класса предметов, обладающего заданным признаком.

Так, это могло быть красное пятно с прилепленными к нему с разных сторон буквой Б, квадратиком и знаком для дырки. На вопрос педагога, что все это означает, дети показывали ему большой красный квадрат с дыркой.

Для «вообще красных предметов» дети не могли предложить какого-либо обобщающего их «значка». Собственно, это и соответствует наблюдениям психологов о том, как сложно научить ребенка понятиям 'класс' и 'признак', оторвав признак от предмета. Для ребенка долгое время любой признак, например 'красный', существует как неотъемлемый атрибут красных предметов – яблока, карандаша, мячика. Хотя ребенок шести-семи лет без труда разложит по разным кучкам красные, синие, зеленые предметы, сама цепочка <предметпризнак -класс> представляет для него непреодолимую трудность.

Дети до поры не в силах освоить подобную операцию абстракции, если в процессе обучения не создать для абстракции «языковую поддержку», например в виде слова красный. Знакомое слово для ребенка – это не признак, не понятие, не имя класса, а почти вещь; тот уровень абстракции, который заключен в возможности говорить о разных предметах, что все они красные, здоровым ребенком достигается в возрасте до полутора лет в процессе освоения родного языка.

А. К. Звонкий занимался со здоровыми детьми и тем не менее обнаружил, что «значки» обретают для детей осмысленность тогда, когда они интерпретируются ими как значки для слов. Как только дети поняли, что их цель – «придумать значки для слов», задача приобрела естественность и оказалась нетрудной. Этот пример еще раз подтверждает, что именно естественный язык служит мощной поддержкой для формирования абстрактных понятий. Поэтому задержки и нарушения речевого развития, независимо от их генезиса, неизбежно ведут к нарушениям развития интеллекта.