Одной из особенностей нашего подхода к личности и ее сознанию была идея обратной связи активности личности со способом ее реализации в структурах и результатах жизненного пути. Поэтому активность личности изучалась в структурах семейных отношений, в структурах обучения, в структурах деятельности, в том числе игры. Так, цикл исследований активности личности в условиях обучения показал, что определенные структуры сознания учителя: отсутствие у него представлений о личности ученика, блокируют активность ученика, в результате чего возникает двойной психологический барьер, и ученик начинает реализовывать демонстративное или защитное поведение. Отсутствие позитивных оценок интеллекта подростка со стороны родителей, как выявило наше исследование, проведенное совместно с Х.Йоловой, и сближение их оценок с оценками учителей, т.е. своеобразный социальный конформизм родителей, ведет к тому, что у подростка не возникает представлений об интеллекте как ценности, в результате чего он не рефлексирует по поводу своего интеллекта, и темпы интеллектуального развития значительно снижаются. Были выявлены оптимальные пропорции индивидуального подхода к ученику со стороны учителя и отношения к ученику как субъекту.

Исчезновение в социальных структурах определенных условий, необходимых для развития личности, ведет к психологическим и жизненным потерям. Как говорилось, в результате исчезновения игр из образа жизни больших городов происходит утрата целого воспитательного комплекса, направленного на социальную зрелость личности, ее социально-психологические способности — проявлять инициативу и одновременно подчиняться правилу и т.д.

Общим выводом данного направления исследований является то, что каждому типу личности релевантны свои условия и ситуации, в которых он является оптимальным, его функционирование в неадекватных условиях ведет к перенапряжению, психологическим потерям или понижению эффективности.

Установив, однако, что в одном и том же обществе тем не менее складываются разные психологические типы людей, мы начали разрабатывать известный в психологии, но не реализовавшийся в эпоху уравниловки типологический подход и метод исследования. Мы изучали типы сознания, мышления, инициативы и ответственности, причем оказалось, что существуют различные типы даже в способе организации времени, с чем мы сталкиваемся в жизни, когда один постоянно опаздывает, другой не выносит ожидания и т.д. Описание этих типов составило тему книги «Стратегия жизни», вышедшую в 91-м году [2]. Однако в данной статье, не имея возможности даже вкратце перечислить интереснейшие типологические особенности людей, в связи с поставленной проблемой психологических и личностных потерь, нельзя не остановиться на том выводе, к которому нас подвела разработка типологического подхода. Оказалось, что одной из главнейших причин психологических и личностных потерь является, говоря глобально, то, что многие люди находятся не на своем месте и делают не свое дело. Если человек выбрал не свою профессию, иногда вынужден решать непосильные задачи для его психики, это неизбежно приводит к профессиональному неблагополучию, утомлению, профессиональной непригодности. В последние годы в ряде сфер (в той же летной, железнодорожной) прогрессивно нарастает число аварий. Анализ этих аварий показывает, что их технические причины имманентны, в связи с чем необходимо предотвращение их по линии «человеческого фактора». Между тем всегда ли первоначальный профессиональный отбор в профессиях, связанных с риском, строится на основе моделирования именно аварийных ситуаций? Чаще всего он основывается на требованиях к деятельности в ее «норме», в то время как именно в аварийных, критических ситуациях остро проявляются типологические особенности личности.