ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ стратегических изменений в воспитательно-образовательной области позволил нам выявить не только их причины и условия, не только изменения в сознании участников (субъектов) воспитательно-образовательных процессов, но и сущностные изменения в философии воспитания и образования, приводящие к появлению феномена полипарадигмальности или полиметодологичности образования. Связаны они с признанием возможности педагогического плюрализма, с одной стороны, а с другой, - с реальным пониманием того факта, что нет ничего универсального и наилучшего, каждое нововведение, любая инновация, изменение не только ведут к улучшению и прогрессу, но и имеют свои ограничения и недостатки. Иными словами, выигрывая в чем-то одном, мы всегда будем проигрывать в чем-то другом. Именно поэтому методология полипарадигмальности образования, основанная на разных системах миропонимания, является, на наш взгляд, гораздо более продуктивным подходом по сравнению с "монометодологией".

Отстаиваемый нами тезис о полипарадигмальности современного образования не противоречит идее интеграции и гармонии и не свидетельствует о "новом" редукционизме и функционализме. Разделение моделей в реальной педагогической практике вовсе не сводится к примитивному упрощению типа: сначала развиваем одни качества, затем другие. Совершенно очевидно, что в процессе развития человека, ребенка расчленить его сущностную целостность невозможно, поскольку в каждый момент времени то или иное воздействие, оказываемое на человека, влияет или не влияет на него целиком. Мы не можем формировать, скажем, навыки, сознательно "выключая" при этом эмоциональную или нравственную сферы. Мы не можем формировать нравственную сферу, "выключая" когнитивную или мотивационную структуры и т.д. Выделенные нами в сравнительной матрице целевые установки моделей в виде когнитивно-поведенческих характеристик (социоцентричская модель), личностно-интеллектуальной сферы (натурцентрическая модель), духовно-нравственной сферы (теоцентрическая модель), эмоционально-мотивационной (антропоцентрическая модель) вовсе не означают, что помимо выделенных характеристик в перечисленных моделях формирования других качеств личности не происходит. Выделенные целевые установки лишь показывают, что они являются определяющими, главными, посредством или за счет которых происходит формирование не указанных в "перечне" других характеристик или других сфер личности. Допустим, в теоцентрической модели формирование когнитивной, поведенческой, интеллектуальной, мотивационно-эмоциональной сфер личности происходит "через" духовно-нравственную сферу. В натурцентрической образовательной модели когнитивные поведенческие, духовно-нравственные, эмоционально-мотивационные характеристики формируются через интеллект и т.д.