С другой стороны, так называемая традиционная система обучения в начальных классах, по всем признакам относящаяся к социоцентрической авторитарно-подавляющей модели, на практике реализуется далеко не всегда в рамках именно авторитарно-подавляющего механизма. Индуктивный способ подачи учебного материала вовсе не исключает применения проблемных, игровых, суггестивных методов, индивидуальной системы оценивания (путем прибавления), т.е. на практике и традиционная система обучения может быть реализована в рамках либо авторитарно-развивающего, либо даже в рамках ненасильственного механизма педагогического воздействия. Беседы с учителями начальных классов, работающими по традиционной технологии, посещение их уроков показали, что большинство из них используют на своих уроках и проблемные, и игровые ситуации, относящиеся по своим характеристикам к ненасильственным способам воздействия.

Таким образом, на основании теоретического сопоставительного анализа моделей и типов воспитания, изучения практики, можно прийти к следующим выводам.

Во-первых, в ориентации учителей происходят явные изменения, связанные с постепенной перестройкой "модельной" организации школы из социоцентрической в иные модели и, в первую очередь, в натурцентрическую модельную организацию, предполагающую поиск и построение дифференцированных стратегий обучения в зависимости от особенностей мышления школьников. В то же самое время, очевидно, что потребность в социоцентрической образовательной модели не отпала, она по-прежнему является основной в массовой общеобразовательной школе.

Во-вторых, анализ соотношения моделей и типов дает возможность спрогнозировать расширение сферы действия гуманистических типов воспитания. Можно даже высказать предположение о выходе на новую ступень, новый качественный этап наших представлений о мире, человеке, воспитании. Причем это действительно качественно новый этап, поскольку человек, пройдя длительный путь эволюционного развития, наконец-то начинает понимать, что хотя он и венец природы, он - не властелин ее и не Бог. Природа мстит, блокируя, а иногда и прямо противодействуя желаниям человека самонадеянно переустраивать ее. Приходит новое понимание, новое видение человеком себя и своего места в циклах закономерных связей с природой и миром. Это видение можно назвать экологическим. Специалисты в области экологии выделяют два основных признака, два основополагающих понятия, характеризующих экологический подход к явлениям, это - адаптация и баланс [141, с. 13-15]. Именно адаптация, как гибкое приспособление человека к окружающим условиям жизни, и баланс, как нахождение условий равновесного существования живого организма в среде обитания (имеющий больший, чем только биологический смысл, поскольку включает в себя физический, химический, энергетический, психологический и наконец космический смысл), являются одновременно и понятиями, относимыми к антропоцентрическому миропониманию, мировосприятию, мировоззрению, соответствующему свободному типу воспитания. Следовательно, антропоцентризм в педагогике, а вместе с ним и гуманистические модели воспитания можно рассматривать в качестве новой парадигмы с расширяющейся сферой действия. И хотя, судя по ответам и студентов, и учителей, среди них пока еще мало стойких приверженцев идей антропоцентризма в плане их рефлексированного применения в школе, тем не менее интерес к ним проявляется достаточно сильно. Осторожность же в высказываниях учителей относительно возможности практического применения антропоцентрической модели, по всей вероятности, связана с реальным осознанием того, что переход из социоцентрической авторитарной модели - модели массовой школы советского периода - сразу в русло антропоцентризма не только не даст желаемых результатов, но и может привести к деструктивным последствиям. Очевидно, нужны какие-то промежуточные этапы перехода, связанные и с более широкими экспериментальными исследованиями, и с принципиально иной подготовкой учителей.