Далее возникает проблемная ситуация, требующая ответа на вопрос: какой арсенал дидактико-методических средств должен быть использован для оптимального по отношению к процессу усвоения способа передачи содержания? (Как учить?) Преобразование научного знания в содержание учебного материала характеризуется еще рядом особенностей, присущих как чистой науке, так и собственно дидактике. Как отмечал О. Шпенглер, "никакая наука не есть только система, только закон, число и порядок; каждая из них в качестве исторического феномена есть живой, осуществляющийся в мыслях людей, определяемый судьбой культуры организм" [10, с. 563]. Научное знание существует "отдельно" от обыденного мировоззрения, оно часто противопоставлено ему и противоречит здравому смыслу. Таким образом, перевод научного знания в "знание для всех" обладает определенной спецификой.

В частности, нельзя игнорировать тот факт, что при подобной трансформации изложение "само по себе" становится изложением "для других", т.е. преобразование продукта общественного процесса познания в индивидуальный процесс усвоения должно учитывать когнитивные аспекты учения. В самом переходе от простого изложения к обучению раскрывается типичная элементарная структура дидактического процесса: соотношение целей, содержания и средств обучения как составляющих процесса передачи и усвоения учебной информации. Любой научный предмет, который становится учебным, подчинен этому дидактическому процессу преобразования. Кроме того, собственно научная деятельность имеет целью упорядочение и систематизацию исследуемого содержания. Научный процесс структурируется через изложение последовательности действий, операций (опытов, экспериментов и т.п.) и иерархию результатов. Эта свойственная науке тенденция к систематизации одновременно становится важнейшим условием "дидактического" изложения научного содержания.

Учитывая приоритетное значение устной речи, что весьма актуально в контексте современных исследований коммуникативной лингвистики, Д. М. Баранов и И. В. Баранова разработали периодическую систему элементов русской речи и реализовали свою идею в виде учебного комплекса. При этом оказалось, что выделенные элементы речи устраняют из образовательной программы ряд грамматических сведений "без потери научной фундаментальности" и позволяют "выйти из речевых противоречий через осознание единства закономерностей и их взаимосвязи" [11, с. 159]. Фактически осуществлена редукция научного знания за счет инновационных подходов и систематизации лингвистических фактов на дидактическом уровне. Научное содержание превращается в дидактическое в том случае, если предмет исследования становится предметом процесса преподавания и учения. Эффективность подобной метаморфозы напрямую зависит от успешности и обоснованности дидактического планирования (проектирования) представленного содержания.