За рубежом система специального образования рассматривается как порочная. Считается, что: «…нет ничего хуже, чем специальное сегрегатное образование для детей с отклонениями в развитии…; за последние 100 лет специальной образовательной системе не удалось дать детям-инвалидам ни знаний, ни научить определенным навыкам и умениям, ни занять достойное место в мире» (Д.Дарт) (СНОСКА: Dart D. Social Work with Disabled Child. N.-Y., 1999.). Если система специального образования и не исключает детей-инвалидов из образовательного процесса, то, как указывает М.Оливер, исключает их из социальной сферы жизни. (СНОСКА: См.: Oliver M. Social Work with Disabled People. London. Macmillan, 1983)

Помещение ребенка в коррекционную школу или школу-интернат можно расценивать как стигматизацию (по Э.Гоффману). На ребенка фактически «навешивается» ярлык девианта. С точки зрения Л.Выготского, специальная школа замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. (СНОСКА: См.: Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии / Авт. послесл. и коммент. Э.С. Бэйн. М.: Педагогика, 1983. С. 97; Кантор В.З. Материалы круглого стола в Министерстве образования Российской Федерации «Перспективы перехода на новый срок обучения в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для воспитанников с отклонениями в развитии», 2002 г. // http://www.wil.ru/Open/virtual/startparams. Обращение к ресурсу 14.08.2003 г)

Ограниченность классов специальной школы детьми с определенным нарушением развития обусловливает и ограниченность ролевых моделей, интериоризируемых учащимися. Соответственно в процессе специального (коррекционного) образования нетипичных детей происходит нивелирование состава учащихся с отклонениями в развитии по их познавательным возможностям, а отсутствие заметных лидеров, ярких примеров со стороны более сильных учеников, приводит, в частности, к снижению когнитивного интереса детей, неустойчивости школьной мотивации. «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми», писал Л.Выготский, и далее: «…глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы, в целях удобства, подбираем однородные коллективы аномальных детей. Делая это, мы идем не только против естественной тенденции в развитии этих детей, но, что гораздо более важно, мы, лишаем аномального ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него, детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций». (СНОСКА: Выготский Л.С. Там же. С. 97.)