С нашей точки зрения можно выделить общие причины модернизации системы образования России:

1) трансформация экономических и социокультурных отношений, смена общественного строя (формирование олигархического полугосударственного капитализма);

2) гуманизация всей жизни российского общества;

3) расширение процессов интеграции в мировом масштабе, глобализации;

4) невозможность полноценной реализации конституционных прав представителями социально-уязвимых групп, в частности лицами с ограниченными возможностями здоровья;

5) невысокая степень эффективности системы специального образования, недостаточный уровень подготовки выпускника специального (коррекционного) образовательного учреждения к успешной социальной интеграции и адаптации.

Выход из кризиса, по мнению В.Ярской должен осуществляться «…в направлениях гражданского образования как обучения толерантности, диалогу культур и совместных проектов между школами и вузами, инвалидами и не-инвалидами, разными этническими общинами» (СНОСКА: Ярская В.Н. Стратегии модернизации российского образования // Образование и молодежная политика в современной России. СПб., 2002. С. 155-159). Взамен традиционному технолого-индивидуальному подходу к процессу образования должен реализовываться социоэкологический подход, рассматривающий человека в контексте системы социокультурных взаимоотношений. Новое образование должно быть погружено в культуру, мозаику постмодернизма, информационной открытости, плюрализма жизни, разнообразия парадигм потребления, антропологизма, гедонизации. (СНОСКА: Там же. С. 157)

Существующая до настоящего времени практика дифференцированного образования детей на основе присущего им уровня психофизического развития выступает мощным фактором усиления (углубления) социальной дифференциации и неравенства, что противоречит принципам и аксиологическим основам гражданского общества. В основе традиционной практики селективного обучения лежит не только уровень психофизического развития детей, экономический статус семей, но и степень учительского внимания. Учителя в настоящее время сосредоточены преимущественно на фронтальной трансляции учебного материала и всё реже ставят перед собой собственно педагогические задачи, связанные с донесением знаний до конкретного ученика с учетом индивидуальных особенностей его личности. Если учитель считает, что ребенок слаб в умственном плане, гиперактивен, трудновоспитуем, и к тому же является представителем низкостатусной семьи, то независимо от реального уровня развития ребенка его постараются определить в специальную (коррекционную) школу. Для этого традиционно прибегают к услугам психолого-медико-педагогических комиссий, которые фактически, используя свою власть, загоняют детей в «ловушки» - коррекционные школы, школы-интернаты или классы коррекционно-развивающего обучения, классы выравнивания. Любое из данных образовательных учреждений, любой класс коррекции или компенсирующего обучения только в крайних случаях могут кого-то «выпустить наверх». Рассматривая классы компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения при массовых школах как образовательные модели нужно признать, что они скорее относятся к примерам псевдоинтеграции. Это связано с тем, что в рамках образовательного учреждения общего типа учащиеся данных классов воспринимаются остальными школьниками как «глупые», «умственно отсталые», что не способствует объединению детей, даже в рамках внеурочной деятельности (СНОСКА: Как показали результаты клинико-психолого-педагогического обследования учащихся классов коррекционно-развивающего обучения, предпринятого З.М. Дунаевой и Л.И. Ростягайловой контингент данных классов на 78% состоит из детей с задержкой психического развития, на 11% - с умственной отсталостью, на 3% - с нарушением речи и на 8% представлен обычными детьми, имеющими трудности в поведении (Дунаева З.М., Ростягайлова Л.И. Итоги клинико-психолого-педагогич. обследования учащихся классов КРО школ г. Москвы // Дефектология. 2000. № 6. С. 40).). В силу сложившихся в современном образовании традиций школьной субкультуры, учащиеся указанных выше классов оказываются в позиции маргиналов, а у детей из обычных классов нередко формируются по отношению к ним неприятие и агрессивность, чувство собственного превосходства. В результате многие дети «зоны риска» со временем перемещаются в категорию детей с устойчивыми нарушениями психофизического развития. Соответственно, нестандартный ребенок с большей степенью вероятности получит стигму девианта, неполноценного. В престижную группу с программой для одаренных детей скорее попадет ребенок из богатой семьи, а в коррекционную будет отправлен тот, кто депривирован как от целого ряда привилегий, в силу низкого экономического статуса родителей, так и от привилегии учительского внимания.