Муровей пошол кручью. Муровей не удерж и шлепнулся. Над ним летела птица. С прутком она кинула прутик иму. Он вскарапкался на прутик. О залес на прутик и спасся. (Изложение ученицы 2 класса.)

Ситуация представляется девочке в виде последовательных действий или сменяющих друг друга картинок. Первая - муравей пошел к ручью. Вторая - муравей упал. Опыт подсказывает ей, что падение - весьма неприятное событие, недаром она употребляет очень эмоциональный глагол «шлепнулся». Эта эмоциональная память настолько ярка, что оттормаживает запись предыдущего слова «не удерж». Далее, написав о появ лении птицы, девочка переходит к следующему событию, но оно связано с прутиком, о котором ранее сказано не было. Ученица после точки добавляет слова «с прутком» и присоединяет их к следующему предложению, которое продолжает сюжет. Для понимания особенностей мышления ребенка очень интересны последние два предложения. Девочка запомнила слово «вскарабкался», которое, видимо, обсуждалось во время предварительной словарной работы. Но это слово не входит в ее лексику, его употребление ребенку некомфортно, и ученица заменяет его своим, более привычным словом «залез». Спеша устранить дискомфорт от чуждого слова, девочка не дописывает местоимение «он».

Не меньшие проблемы возникают при построении предложения. В письменной речи оно сознательно строится по правилам грамматики. Ему присущи более сложные формы управления, наличие придаточных предложений и вставных конструкций в виде причастных и деепричастных оборотов. Отсутствие жестов и интонации требует бульшего количества слов для выражения задуманной информации и более точного их подбора. Логическое ударение в предложении письменной речи передается порядком слов.

Поскольку ребенок еще не владеет речевыми средствами, нужными для таких осмысленных действий, формулирование собственных мыслей оказывается для него достаточно тяжелой работой. И очень часто после подробного анализа какой-либо ситуации мы получаем беспомощное письменное отражение связанных с ней чувств и мыслей.