Другая техника состоит в том, чтобы попросить вынести суждение относительно репрезентативности примеров какой-либо категории. Так, Рош (Rosch, 1975) предлагала примеры фруктов, овощей, инструментов и просила определить по 7-бальной шкале, в какой мере каждый объект является хорошим примером для этой категории. Для категории фруктов оценки типичности варьируют в значительной мере: наименьшее значение — 1.07 — получено для апельсина, 4.49 — для кокоса (1 - обозначает очень типичный, 7 - мало типичный).

Другой способ проведения экспериментов (Rosch, 1977) состоит в том, чтобы заменить в каком-либо предложении родовые термины на названия разных примеров этой категории и попросить оценить качество предложения, полученного таким образом. Например, в предложении «Три птицы сидели на ветке дерева» можно заменить птицы на малиновку, ворону и т.д. Предложения узнаются лучше всего, если родовой термин заменен на пример, который можно рассматривать, как типичный.

Наблюдаются высокие корреляции между результатами, полученными с помощью разных методов по оценке типичности; это во многом способствует распространению и подтверждению данного понятия.

Результаты, полученные недавно, позволяют считать, что эффекты типичности не ограничиваются естественными категориями. Такие же эффекты были в ситуациях решения проблемы для классов, которые были определены посредством логико-математических связей.

Так, Эскарабайя и Ришар (Escarabajal, Richard, 1986) нашли, что в комплексной проблеме, где надо было оперировать на классах, сочлененных между собой по типу «больше чем З» или «меньше чем 5», взрослые испытуемые в поисках элементов класса «больше чем З» или класса «меньше чем 5» думали сначала о «4» и настаивали на этом ответе: только при второй попытке они начинали думать о других элементах: 5,6,7,8... или же 3,2,1,0. Это может, со всей очевидностью, вести к ошибкам, которые можно было бы попытаться приписать незнанию понятия, если бы речь не шла о взрослых — учащихся ВУЗ'ов.