Многие авторы подчеркивали трудность понимания (Wright, Bar-nard, 1975; Weill-Fassina, 1980). Природа этих трудностей еще мало изучена. В самых первых исследованиях делался упор на лингвистических аспектах, касающихся читаемости текста. Был предложен набор советов (Whrigth, Barnard, 1975; Broadbent, 1977; Richaudeau, 1976): использовать короткие фразы, активный залог, знакомые слова, избегать отрицаний и двусмысленностей, называть все в том порядке, в котором это необходимо делать, использовать названия и подзаговолки, облегчить визуальное сканирование.

Понимание предписаний, инструкций или замечаний происходит легко в том случае, если это касается знакомой области. Трудности возрастают по мере того, как испытуемые углубляются в новую область. Тогда всплывают двусмысленности, обнаруживается недостаточность объяснения. Это происходит из-за того, что инструкции содержат много имплицитного (Chaiklin, 1984), и их понимание требует значительных знаний: для снятия двусмысленности и выбора правильной интерпретации в зависимости от контекста и для того, чтобы сделать необходимые умозаключения, касающиеся планирования действия.

Впрочем, мы детально занимались вопросом понимания технических инструкций (Richard, 1990, 1994). Возьмем, в качестве примера, два типа трудностей, свидетельствующих о важности умозаключений, необходимых для понимания такого рода текста: с одной стороны, трудность понимания логических связей, выраженных посредством логических коннекторов или связей, необходимых для определения классов, с другой стороны, — трудность перехода от логики внутренней организации информации к логике использования.

Первая трудность касается нащупывания связей включения классов. В разных работах указывалось на ошибки интерпретации таких связей, как «и, или, если <...> то» не только у детей, но даже у взрослых, и именно в незнакомых ситуациях (см. Сагоп, 1989). Эти коннекторы играют большую роль в большинстве документов, а именно в административных документах: они, главным образом, принимают участие в определении классов и в выполнении условий (чтобы суметь извлечь выгоду из гражданского права, чтобы применить процедуру и т.д.). То же самое справедливо и для переработки классов, включенных один в другой. Было обнаружено (Escarabajal, Richard, 1986; Richard, Leynet, 1993, 1994), что дети, а в некоторых случаях и взрослые, совершают ошибки в случае рассуждения о кумулятивном распределении. В условиях задачи говорится, сколько человек старше такого-то возраста или сколько учеников имеют оценки выше такой-то: требуется найти, сколько всего человек такого-то возраста, или сколько детей имеют такую-то оценку. Были обнаружены многочисленные ошибки при переработке связи «более чем». Например, если говорится, что возраст 12 детей «более 6 лет», это иногда интерпретируется, будто 12 детей имеют возраст 6 лет. Или другой пример, если спрашивается, «сколько учеников в возрасте 4 лет?» это понимается как «сколько учеников старше 3 лет?» — что равносильно ассимиляции «равно 4» с «более З»; при этом забывается, что в класс «более З» входит также и класс «более 4».