Заключение

Нарушения письма у школьников с врождённым расщеплением губы и нёба являются вторичными и обусловлены отклонениями в овладении фонематическими обобщениями, вызнанными, в свою очередь, неполноценностью артикуляционного компонента. Обусловленность нарушений письма недостаточной готовностью звуковых обобщений подтверждается фонематическим недоразвитием устной речи.

Как уже было показано, степень сформированности письма находится в прямой зависимости от артикуляционных возможностей ребёнка, однако в условиях недостаточной компенсации создаются дополнительные препятствия нормальному речевому развитию. Особенности слухового восприятия, обусловленные расстройством артикуляции, включаясь в цепь развития, приобретают влияние на формирование других компонентов речи и могут нарушать нормальный ход овладения речевой деятельностью в целом. Поэтому коррекционное обучение учащихся, имеющих отклонения в развитии всех компонентой языка, основывается на закономерностях системного строения речевого недоразвития. Оно должно включать в себя следующие направления: во-первых, коррекцию отклонений в речевом развитии в целом (в области фонетики, лексики и грамматики); во-вторых, формирование фонематических представлений и навыков анализа звуковой структуры слова; в-третьих, развитие практических обобщений о звуковом и морфологическом составе слова, подготавливающих детей к усвоению правил правописания; в-четвёртых, развитие связной речи.

Опыт показывает, что в случае артикуляционных расстройств не только кинестезии оказывают воздействие на формирование фонематического слуха и восприятия, а следовательно и письма. Исключительное значение приобретают условия преддошкольного и дошкольного воспитания и обучения, речевая среда, характер педагогического воздействия, особенности личности и способности ребёнка. Лети с пониженной психической активностью, ослабленной мотивацией к речевому общению, с вялой реакцией на дефект, равнодушные к оценке своей работы, обнаруживают менее благоприятную компенсацию, нежели дети с активным интересом к общению, чувствительные к оценке окружающих, с общей сметливостью в поведении. Нередки примеры, когда из-за отсутствия надлежащей направленности незначительный дефект артикуляционного аппарата вырастает в серьезные препятствия нормальному речевому развитию. Эффективность коррекционного обучения письму зависит тогда не только от учёта состояния речевых средств учащихся, но и от особенностей их психической деятельности: умения наблюдать, сравнивать, произвольно сосредоточиваться, от активности, от целенаправленности и устойчивости интересов, от отношения к своему дефекту, потребности преодолеть его, от критического подхода к своей работе, от работоспособности и т.д. Данные случаи требуют наряду с развитием речевых средств перевоспитания личности ребёнка. Вопросы методики предупреждения и преодоления нарушений письма у таких учащихся должны решаться с учётом двух линий воздействия: