В литературе, на практике порой отождествляют работу в парах сменного состава и коллективные учебные занятия, коллективный способ обучения. Например, сам В.К. Дьяченко употребляет в качестве синонимов коллективную форму организации обучения (работу в парах сменного состава) и коллективные учебные занятия, групповую оргформу и групповые учебные занятия. Причин этому много. Одна из них связана со становлением самой теории коллективного способа обучения, её понятийно-терминологического аппарата.

Другая причина связана со стремлением противопоставить уроку нечто иное, но такое же целостное. Если на уроке доминирует групповая форма обучения, то на первых неурочных занятиях практически все дидактические задачи пытались решать через коллективную форму. Такая гипертрофия работы в парах сменного состава связана с непониманием роли, предназначения, места других общих форм обучения на занятии. Отсюда штамп: «КСО – это работа в парах».

Однако не стоило бы отождествлять учебные занятия и общие (исходные) формы организации обучения. По мнению Г.П. Щедровицкого, одни абстракции имеют чувственное содержание («стол», «дом»), другие – односторонне отражают объект («энергия», «масса»), а третьи охватывают объект во многих его опосредствованиях и отношениях, являются логически конкретными образами объектов («капитал»). Каждая группа понятий функционирует по своим законам [20, с. 27].

Т.И. Шамова, придерживаясь классификации форм организации обучения, созданной В.К. Дьяченко, под учебным занятием понимает «форму реализации конкретной цели процесса обучения. Учебное занятие ограничено рамками времени, на нём преподаватель организует учебную деятельность учащихся по достижению запланированной дидактической цели. … Учебное занятие разбивается на отдельные его составляющие – этапы, т.е. каждая отдельная дидактическая задача определяет конкретный этап учебного занятия и в нем реализуется» [18, с. 124-125]. Мы бы сказали так: учебное занятие обусловлено определенными целями, оно отграничено временными и пространственными рамками. При этом не стали бы устанавливать прямую связь между ходом занятия и дидактическими задачами, поскольку на коллективных учебных занятиях редки ситуации одновременного начала и окончания выполнения учениками своих разных задач.