В.В. Краевский обращает внимание на то, что «возникает проблема разделения задач изучения процесса познания, в частности учебного, с одной стороны, и исследования фактов и явлений, возникающих при целенаправленной передаче социального опыта путем обучения, с другой. Смешение этих задач приводит иногда к неточному представлению об обучении как особом виде познавательной деятельности. … Оно больше, чем учебное познание, не сводится к нему» [3, с. 12].

Подмена взаимодействия субъектов познанием происходит по причине того, что в процессе обучения накладываются друг на друга два вида активности. Первый – это взаимодействие между обучающим и обучаемым, а второй – это те непосредственные умственные и физические действия, которые осуществляет обучаемый для присвоения некоторого учебного содержания, способа деятельности. Взаимодействие субъектов как бы запускает процессы познания в головах обучаемых, без этого общения целенаправленное освоение содержания образования не состоится [4, с. 44-45]. При этом для нас неважно происхождение этого содержания, задано оно извне (опыт человечества) или опосредованно исключительно личностными потребностями и особенностями обучающегося. Таким образом, отношение «обучающий – обучаемый» является главным, порождающим все остальные, например, отношение «ученик – учебный материал» [6, с. 24]. Учебное познание – вторичный по отношению к общению процесс.

Однако многие исследователи гипертрофируют дидактическое отношение «обучаемый – учебный материал», забывая о том, что вне отношения «обучающий – обучаемый» оно самостоятельно существовать не может. К тому же, если обратиться к истории, познание занимало в обучении неодинаковое место в разных исторически сложившихся его видах. От зубрежки (какое уж там познание!) до познания на теоретическом уровне в системе обучения Эльконина-Давыдова.

Почему долгое время обучение сводилось к познанию? Связи между разными компонентами процесса обучения становятся очевидными при изменении самих компонентов и характера связей между ними. На протяжении нескольких веков одни компоненты процесса обучения – цели, содержание образования, деятельность преподавания, мотивы учения – претерпевали существенные изменения, в то время как другие: организационный механизм и деятельность обучающихся – оставались практически неизменными. Можно было сосредоточить внимание на содержательных, психологических сторонах школьной жизни, абстрагировавшись от других. Исследователи действовали в естественной ситуации абстрагирования, когда при любой степени вариативности содержания образования постоянной оставалась охватывающая процессуальная часть: классно-урочная система обучения. Этот аспект непременно обнаруживается, когда предметом исследования, понимания становятся коллективные учебные занятия.