Позволим теперь сделать ряд выводов из вышеизложенного и анализа педагогической литературы.

1. Нередко ученые эмпирическим путем выделяют по числу учеников общеклассные, групповые и индивидуальные формы обучения, а по характеру взаимодействия школьников в группах или фронтально (если они сообща намечают цель деятельности, выбирают способы её достижения, оказывают взаимопомощь в работе и совместно анализируют её итоги, как бы накладывая её на фронтальную и групповую) – «коллективную форму». (Слово «форма» в данном контексте ближе слову «характер».) Получается, что она как бы накладывается на первые две формы. Этот факт свидетельствует об отождествлении формы организации обучения и совместной (либо коллективной) деятельности. Да и само слово «коллективный» часто употребляется не совсем точно.

2) Коллективная учебно-познавательная деятельность рассматривается в традиционном обучении как ценность или желаемое, расширяющее воспитательные возможности обучения, сближающее учебную и внеучебную работу школьников, а не как технологическая необходимость.

3) Обычно ведущая роль отводится психологическим особенностям обучающихся и исключительно мало говорится о самой технике и порядке взаимодействия между участниками совместной деятельности, месте в ней индивидуального действия. В психологии установлено, что чем больше взаимоотношения в группе опосредованы общими целями, принятыми всеми её членами, и строятся на основании распределения действий и характере её реализации, тем менее значимыми становятся отношения симпатии, внушаемости, общительности и т.п. (А.В. Петровский, В.И. Слободчиков [12, с. 165-166]).

4) Ни одна из форм обучения не может претендовать на исключительную реализацию коллективной учебно-познавательной деятельности только в ней. Она может реализовываться в разных формах. Метод проектов, например, есть вариант организации коллективной деятельности, которая, как правило, в сложившейся школьной практике протекает в групповой организационной форме обучения.