Учет этой особенности понимания предъявляет особые требования к учителю, который выстраивает устные тексты и организует понимающую деятельность школьников.

Например, если в тексте сначала описывается некоторое явление, затем делается обобщение и показывается применение этого обобщения в конкретной ситуации, то учитель полагает, что ученик должен осуществлять познавательную деятельность, и так организует текст, чтобы его части обеспечивали процессы условного чувственного восприятия, абстрагирования и конкретизации абстрактного в определенных условиях.

При признании понимающей деятельности в качестве основной текст, как компонент этой деятельности, должен представляться по-другому. Вначале учитель должен в своем сознании выделить целостность, которая должна возникнуть в сознании школьника в результате восприятия, оформить часть текста, позволяющую при ее восприятии представить эту целостность ученику. Второй шаг – расчленение этой целостности на части, которые при их восприятии будут дорисовывать какую-то часть целостности, конкретизируя и уточняя тем самым представление о ней. Одновременно во втором шаге предусматриваются действия учителя и учащихся, которые должны осуществляться при понимании и проявлять этот процесс, например, инициация вопросов со стороны школьников, относящихся как к части, так и к новому, уточненному представлению о целостности. При решении такой задачи учитель уже не может ограничиваться риторическими вопросами, которые не работают на понимание. Вопрос не должен быть «видимостью вопроса, лишенной подлинного смысла», к которым, по мнению Х.-Г. Гадамера, относятся педагогические вопросы. Педагогические вопросы философ относит к вопросам, «своеобразная сложность и парадоксальность которых заключается в том, что они представляют собой вопросы без действительно спрашиваемого. Аналогичен по своему характеру и риторический вопрос, лишенный не только действительно спрашивающего, но и спрашиваемого» [3].

При таком подходе и тексты учителя, и учебные средства радикально отличаются от традиционных. Примером средств, обеспечивающих понимание, могут служит доводящие карточки [4], тексты для методики взаимопередачи тем [5]. Пример организации деятельности по пониманию текста – работа по методике Ривина [6], обеспечивающая, за счет выполнения правил действия при работе с текстом, протекание в сознании школьника процесса понимания (благодаря последовательной работе с целостностью текста, частью, снова целостностью и опять частью, обеспечивается та цикличность, которая и полагается как основа процесса понимания).