3.        80 – 90-е гг. – собственно интеграция.

Еще в начале XX в. П.А. Кропоткин, подвергнув резкой критике практику образования в общеобразовательной школе, вскрыл ее главный недостаток – требования жизни в подготовке человека как гражданина и работника.

Кропоткин имел в виду обеспечение связи учения и труда, занятий умственных и физических, при этом он ссылается на наследие И.Г. Песталоцци и опыт Московского технического училища, получивший широкое применение в Америке, на организацию трудового обучения в ряде учебных заведений Шотландии.

Учебные программы и учебники, считал он, следует освободить от материала, не входящего в фундамент науки. Лучше пройти в школе часть физики, но так, чтобы ученики «научились учиться ей». Минимум механического заучивания, максимум самостоятельного исследования всевозможными способами, немедленное применение знаний в мастерской, на фабрике, в поле, практическая проверка всего, что узнает ученик в классной комнате, по математике, физике, географии, химии, ботанике, черчению, – вот одно из требований рациональной организации обучения. Результаты труда должны иметь потребительскую стоимость, а школьники – ее создатели – определенный экономический интерес в ее реализации.

Такую форму соединения учения и труда Кропоткин назвал интегративной, а образование – интегральным.

Так, в 20-е гг., в Советской России С.Т. Шацким, М.М. Рубинштейном и др. были сделаны попытки создания трудовых школ на межпредметной основе, где предполагалась интеграция знаний из различных предметных областей вокруг некой общей проблемы. Приняв эту идею, в научно-педагогической секции при Государственном ученом совете были разработаны комплексные программы для начальной школы, но реализовать их на практике не удалось.

Второй этап интеграции был связан с изменениями в государственной внутренней политике. Необходимо было укрепить связи школы с жизнью, что было вызвано хозяйственной деятельностью государства – надо было подготовить учащихся к трудовой деятельности. Этот этап характеризуется установлением межпредметных связей школьных дисциплин, укреплением отношений между предметами и профессионально-техническими знаниями. Учеными и педагогами рассматривалась, осмысливалась перспектива установления и развития содержательных, системных, дидактических отношений между школьными предметами. По сути, задачи, решению которых должны были способствовать межпредметные связи, в принципиальном плане не отличались от трудовой школы.