Подготовить учителя, умеющего организовывать процесс общения и управлять им, можно только в подобной деятельности. Динамику в направлении, что студенты осваивают новую форму обучения, можно проследить через использование элементов проектирования занятий в течении учебного года. Например: если в сентябре-октябре студенты выбирали одну, две формы работы на занятии (фронтальную либо в малых группах), а в ноябре-январе выбирали разные формы, но не удерживали их (22.11.01. – работая в малых группах, индивидуально, в парах – из них две пары говорят на отвлеченные темы, и при индивидуальном режиме студенты заняты не темой занятия), то в следующий период могли не только самостоятельно проектировать, но и реализовывать разные формы, где превалировали коллективные занятия.

Студенты приобретают новые навыки в организации учебного взаимодействия, которые обеспечивают большую широту выбора. В этом процессе (процессе выбора форм) отрабатываются навыки проектирования и анализа действия.

За счет смены ученической позиции на педагогическую происходит становление важных педагогических способностей, например рефлексивных, которые являются средством в формировании позиции.

К примеру (из стенограммы занятия): «Учась в школе, мы не анализировали деятельность, не рефлексировали. Мы слушали учителя, получали информацию, верили. Рефлексия на занятии позволяет нам понять происходящее, зачем нам это нужно. Интересно понимать смысл того, что делаешь»(4). Субъект делает объектом понимания свою предыдущую деятельность.

Рефлексивный характер рассмотрения оснований собственных действий стала задавать форма обучения. «В ситуации совместной мыследеятельности объектом понимания может быть (и должна) быть деятельность, в частности сама совместная деятельность или конкретная деятельность взаимодействия субъектов…» (5). Как правило, анализу подвергаются знания, педагогические способности преподавателя и ученические способности студента, сейчас студенты авангардных групп стали подвергать анализу собственную педагогическую деятельность.