Но в последние годы произошло резкое сужение экспериментальной базы педагогических исследований. Раньше аспирантов, докторантов и соискателей было сравнительно мало, учителя и руководители школ, работники других учебных заведений в условиях подавляющего единообразия охотно включались в «эксперимент», чтобы попробовать что-то новое. Поэтому каждый диссертант чаще всего проводил свою опытно-экспериментальную работу в нескольких учебных заведениях, а то еще и в разных регионах. Теперь же, когда все бросились в «эксперимент», диссертант чаще всего располагает лишь той экспериментальной базой, в которой он является хозяином положения: учитель – только теми классами, где он преподает, руководитель учебного заведения – только контингентом своего учреждения и т.д. Поэтому единственным способом увеличения объемов выборок является увеличение сроков опытно-экспериментальной работы, чтобы те или иные новации проверить на разных классах в разные годы, на нескольких выпусках учащихся и т.д. Но такого, как правило, не происходит – соискатели торопятся – ведь за последние годы широко распространилось ошибочное мнение, что «сделать» педагогическую диссертацию просто и на это много времени не требуется.

Подкрепим сказанное о слабом эмпирическом подтверждении результатов диссертационных исследований такими данными. Профессор Московского физико-технического института, доктор технических наук Д. А. Новиков проанализировал 118 диссертаций по педагогическим наукам – кандидатским и докторским, успешно защищенных в различных диссертационных советах. В 65 диссертациях (55% от общего числа!) вообще нет никаких упоминаний об обработке экспериментальных данных. В 16 из 53 оставшихся (53 = 118 – 65) диссертационных работ отсутствует сравнение начальных состояний контрольной и экспериментальной групп (при этом в 12 из упомянутых 16 работ контрольные группы отсутствовали вообще, то есть рассматривалась только динамика состояния «экспериментальной» группы) – и то, и другое, естественно, в научном плане некорректно.