В-третьих, одной из основных причин низкого уровня педагогических диссертаций является сложившаяся за последнее десятилетие крайне негативная традиция скоротечной подготовки диссертационных исследований. Что проявляется, в первую очередь, зачастую крайне поверхностной проработке проблемы исследования. По меткому выражению академика РАО В. С. Леднева, исследователь, прежде чем начнет заниматься своим предметом, обязан дойти «до края непознанного» – должен самым детальным образом изучить, проанализировать и систематизировать все, что было сделано его предшественниками в данном направлении. А этого как раз не происходит! В условиях, когда за диссертации взялись аспиранты и соискатели «из глубинки», в условиях резкого роста количества подготавливаемых и защищаемых диссертаций, а также в условиях отсутствия средств на командировки, на проживание в крупных научных центрах – Москве, Петербурге и т.д. для работы в крупных научных библиотеках во многих диссертационных советах сложилось попустительское отношение к крайне поверхностной проработке литературных источников, цитируемых и в кандидатских и в докторских диссертациях. Но сегодня этому можно довольно быстро и успешно положить конец – с развитием Интернета любому эксперту можно будет по ключевым словам быстро установить – насколько тот или иной диссертант разобрался в своей проблеме.

В-четвертых, и это, пожалуй, главный, наиболее распространенный недостаток подавляющего большинства и кандидатских, и докторских диссертаций по педагогическим наукам – слабое эмпирическое подтверждение получаемых результатов, а подчас и полное его отсутствие. Эмпирическое в широком смысле. Так, для исторических диссертаций, для диссертаций по сравнительной педагогике эмпирическим полем являются литературные источники, архивные материалы. Для других диссертационных исследований эмпирическое подтверждение результатов достигается экспериментом, опытно-экспериментальной работой. Но и в том, и в другом случае эмпирическая база исследований, мягко выражаясь, оставляет желать лучшего.