Однако, по справедливому замечанию известного отечественного методиста 20—30-х гг. XX в. К. П. Ягодовского, «во всякой практической научной дисциплине, будь то хирургия, строительное искусство, техника обработки каких-либо материалов, мало высказать новую идею: нужно найти ту форму, воплотившись в которую, эта идея могла бы войти в жизнь, сделаться практически применимой. Если это справедливо по отношению ко всяким практическим дисциплинам, то особенно это важно по отношению к педагогике» (СНОСКА: Ягодовский К. П. Исследовательский метод в школьном обучении. — М.; Л., 1929. - С. 46).

Постепенно такие формы складывались. Опыт проработки учениками на уровне мышления самых обыденных окружающих явлений подробно описан в работах великого швейцарского педагога И. Г. Песталоцци. Дыра на обоях, лестница, ведущая на крышу, местность, окружающая школу, становились для его подопечных предметом пристального внимания и изучения. Он считал, что разум лучше всего развивается на деловых занятиях, потому что при них всякие заблуждения и всякий промах тотчас обнаруживаются. Довольно рано реальность и практичность результата стали рассматриваться в педагогике как ключевое требование к обучению. При этом упор делался на наглядность, знание вещи. Помимо внимания к вещному миру ставилась задача установления связей между элементами самостоятельно полученных знаний.

В истории педагогической мысли и в практике обучения четко прослеживается линия движения от сократической беседы к методу развивающей катехизации Ф. Динтера (1817). От него — к эвристике (от греч. heurisko — нахожу) и эвристическому методу А. Дистервега (1835). По замечанию последнего, всякая метода хороша, если возбуждает самостоятельность.