Примечательно, что в социальных проектах-утопиях, в разные века создававшихся выдающимися мыслителями, так или иначе присутствовал педагогический компонент. Так, в работах Аристотеля, Т. Мора, Т. Кампанеллы, Р. Оуэна мы находим идеальные образы «новой породы людей». Идеал выступает в данном случае как род проекта-цели, воплощающей представление о совершенстве (человека, ученика, устройства жизни людей). В жизни и в литературе встречается много примеров, подтверждающих, что человек способен к самопроектированию. (Ярким примером этому служит образ Рахметова из романа Н. Г. Чернышевского «Что делать?».) Все это позволяет говорить о педагогическом проектировании как особом виде деятельности.

1.2. Развитие и применение идей проектной деятельности в педагогике

Итак, проектирование проявлялось на разных уровнях жизнедеятельности общества как стремление активно вмешаться в несовершенство окружающего мира (а также в свое несовершенство) на основании исследовательских знаний о нем. Проектная деятельность как источник развития сферы образования и разновидность профессионально-педагогической активности в истории культуры формировалась достаточно длительный период. Более трехсот лет назад великий чешский мыслитель, основоположник теоретической педагогики Я. А. Коменский высказал идею внесения в деятельность педагога исследовательского стимула для успешности обучения. Он писал: «Людей следует учить главнейшим образом тому, чтобы они черпали знания не из книг, а наблюдая сами небо и землю, дубы, буки, т. е. чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили бы только чужие наблюдения и объяснения» (СНОСКА: Коменский Я. А. Великая дидактика / Пер. А. Щекинского. — М., 1893. — С. 138).

Эта идея впоследствии получила развитие в работах многих известных философов и педагогов. В частности, французский философ Ж. Ж. Руссо, автор знаменитого педагогического романа «Эмиль, или О воспитании», провозгласил тезис о том, что первые наши учителя философии — это наши ноги, руки, глаза. Он советовал в ходе общения с ребенком ставить доступные его пониманию вопросы и предоставлять ему решить их. «Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял; пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее» (СНОСКА: Руссо Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании. — М., 1996. — С. 211). «Мы должны, наткнувшись на опыт как бы случайно, мало-помалу создавать инструмент для проверки его» (СНОСКА: Там же. - С. 225). Настаивая на самостоятельности воспитанника в выработке понятий и рождении идей, Руссо считал необходимым использование игрового стимула для возникновения стимула познавательного.