Ограничением данной модели является то, что в ней осуществляется подготовка учителя к деятельности для организации отдельных элементов учебного занятия. Как метафорически замечает В.Г. Богин «невозможно собрать даже из нескольких десятков специально отобранных самых крупных осколков содержимого посудного шкафа хотя бы одну пригодную для питья чашку». По аналогии готовность к реализации отдельных элементов учебного занятия не позволяет применять данную технологию обучения в целом.

М.В. Каминская в своей работе раскрывает психологическую сущность профессионального развития педагогов в процессе освоения им деятельности в системе развивающего обучения. По мнению автора, эта сущность заключается в «наращивании субъектности учителя, самоопределенности его личности, способности к авторской интерпретации закрепленных в профессиональной культуре норм» [96; С. 36]. Внутреннее психологическое условие профессионального развития учителя развивающего обучения, считает автор, «связано с изменением организованности его профессионального самосознания от однопозиционного, внешнерефлексивного, к межпозиционному, диалогическому» [96; С. 36].

Представитель этой же научной школы И.Д. Фрумин рассматривает квалификационные характеристики педагогов системы развивающего обучения во взаимосвязи с демократизацией образования [212]. Автор вслед за Дьюи отмечает, что образование демократично по своей природе, поскольку строится на общем интересе и включает в себя общение с другими людьми по поводу решения проблем. Актуальным направлением в демократизации образования является полукультурность, что означает не толерантность к другим культурам, а их взаимодействие, взаимопонимание, взаимодополнение, считает И.Д. Фрумин.

Педагоги, по мнению автора, должны иметь следующие характеристики: выраженную гражданскую позицию; ценностное самоопределение; демократический стиль педагогической работы, включающий умение слышать других; высокую коммуникативную культуру, предполагающую включение учеников в планирование и регулирование учебного процесса.