Эти же недостатки присущи и кратковременной памяти детей с ЗПР, и, что особенно важно, — оперативной памяти, входящей в процесс любой деятельности. Кроме того, у детей с ЗПР наблюдается снижение объема кратковременной памяти при переходе от непосредственного запоминания к оперативному (В. Л. Подобед, 1981, 1988). Наглядная память преобладает над словесной, занимающей центральное место в учебной деятельности. Отставая по уровню развития памяти от нормально развивающихся детей, дети с ЗПР тем не менее значительно опережают умственно отсталых. Различия в успешности процессов памяти имеют более выраженный характер, чем различия между детьми с ЗПР и детьми с нормальным развитием.

Структура недостаточности памяти не является одинаковой у всех детей с данной аномалией развития. В работах ряда авторов выявлены различия в структуре нарушений памяти, соответствующие различиям между отдельными нейропсихо-логическими синдромами (А. Н.Корнев, 1982; И. Ф. Марковская, 1982; Н.А.Никашина, 1972). Результаты, полученные Т.В.Егоровой (1973), свидетельствуют, что по какому-либо одному показателю, характеризующему определенную сторону мнестического процесса (динамика запоминания, устойчивость памяти, способность к сохранению материала), среди детей с ЗПР находились такие, у которых эти показатели равнялись возрастной норме, но никто из них не имел нормальных показателей по всем параметрам. Коррекционное обучение, направленное на оптимизацию мнестических процессов, позволяет заметно повысить их эффективность у данной категории детей.

Неполноценность мышления, и прежде всего словесно-логического, имеет широкие проявления при ЗПР. Наиболее ярко мыслительную деятельность детей с ЗПР характеризуют инертность, низкая продуктивность и самостоятельность, неустойчивость  (С.А.Домишкевич,   1988;  Т.В.Егорова,   1973; И. Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, 1989 и др.). Дети затрудняются в установлении точно дифференцированных связей и отношений, выделении существенных признаков и свойств, их мышление тесно связано с конкретной ситуацией, отвлечься от которой они во многих случаях не могут. У них наблюдаются недостаточность аналитико-синтетических операций (особенно умственного анализа), затруднения в установлении тождества при необходимости учитывать несколько параметров, затруднения в переносе усвоенного при выполнении аналогичных действий, решении задач. Дети плохо справляются с заданиями проблемного характера: делают многочисленные попытки решений, перебирают операционные пробы без проверки и доведения до конца первых. Продуктивное (творческое) мышление младших школьников с ЗПР находится на начальной стадии своего формирования, при этом те или иные компоненты мышления развиваются неравномерно (3. И. Калмыкова, 1982).