В-третьих, включение в программу полезных сведений мало повышает эффективность обучения. Она обеспечивается прежде всего успешностью действий ученика в процессе освоения материала. Определяющим является не то, что изучается, а то, как изучается. Таким образом, в первоочередном порядке надо заниматься не совершенствованием содержания материала (это тоже нужно), а обеспечением условий для продвижения каждого ученика в соответствии с его индивидуальными способностями.

Мы уже не раз указывали на действие данного фактора. Далее остановимся ещё на нескольких аспектах. Во-первых, собственно предметная сторона дела (вопросы связей в материале, отобранном из содержания науки) может скрывать за собой логико-психологические установки самих авторов программ. «Оказалось, – пишет В. В. Давыдов, – что при обосновании числа как «начала» учебного предмета действуют не столько чисто математические аргументы, сколько явные или неявные представления методистов о самой «первичности» некоторых понятий, о возникновении и формировании абстракции как в истории знаний, так и в онтогенетическом процессе их усвоения ребенком, т.е. представления, больше связанные с логикой и психологией, нежели с «чистой» математикой» (СНОСКА: Давыдов В. В. Логико-психологические проблемы начальной математики как учебного предмета // Вестник Международной ассоциации «Развивающее обучение». – 1999. – № 6. – Режим доступа: http://www.experiment.lv/rus/biblio/vestniki.htm).

Второе. В учебных предметах с двуединой функцией (литература, математика и др.) в зависимости от чётко обозначенной цели школы возможно изменение, сдвиг в сторону преимущества одной из функций: знаний или способов деятельности (И. К. Журавлев, Л. Я. Зорина) (СНОСКА: Теоретические основы содержания общего среднего образования… – С. 200).

Третье. Поскольку содержание образования можно структурировать различным образом, в разных логиках, то решающую роль при выборе некоторой из них играют интересы методистов.