Следует зафиксировать, что часть исследователей склонна к принятию одной обучающей последовательности по отношению ко всем школьникам, другие предлагают несколько. Например, разворачивание содержание по спирали подразумевает возможность разнообразных последовательностей. Это особо важно в аспекте осуществления индивидуального подхода.

В психолого-педагогической науке подвергается критике универсализация какой-то одной последовательности (в единстве с применяемым способом) разворачивания учебного материала по отношению ко всем учащимся. И. Э. Унт указывает на недооценку проблемы индивидуальных различий в трудах эльконинской школы (СНОСКА: Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – С. 10-11). А. В. Усова критически относится к воззрениям П. Я. Гальперина и В. В. Давыдова в той части, в которой каждый из авторов предлагаемый им способ формирования у школьников научных понятий в процессе обучения считает единственно правильным, пригодным для формирования всех понятий, независимо от их содержания и уровня подготовленности детей к их усвоению (СНОСКА: Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий … – С. 80). По исследованиям И. С. Якиманской, продуктивность выполнения задания у разных учеников может быть одинаково высокой, но способы ее достижения различны (СНОСКА: Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение … – С. 62).

Останавливаясь на тенденциях инноваций в обучении математики, В. А. Адольф говорит об опасности доминирования дедуктивного подхода. Необходимо гармоническое сочетание в обучении дедукции и индукции, теоретического и эмпирического, логики и интуиции. Как следствие учебники должны быть разнообразными, чтобы можно было учитывать индивидуальные особенности школьников (СНОСКА: Адольф В. А. Профессиональная компетентность современного учителя : монография. – Красноярск: КГУ, 1998. – С. 220).

Решение проблемы индивидуализации в условиях обучения большого количества школьников требует учёта не только закономерностей освоения содержания, общих для отдельных категорий учащихся, но и их индивидуальных особенностей. Прежде всего это относится к субъектному опыту школьников. Часто недооценивается факт, что в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и субъектного опыта ученика. В русле личностно-ориентированной парадигмы взаимодействие этих двух видов опыта должно идти не по линии вытеснения индивидуального опыта общественным, а путем их постоянного согласования (СНОСКА: Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение … – С. 25).