Например, существуют национальные отличия в продолжительности той или иной ступени обучения, т.е. в количестве лет обучения, с которыми в классно-урочной системе соотносится деление содержания предмета на фрагменты – классы. Это обусловлено дидактическими соображениями, связанными с организацией всей системы образования. В науках же нет классов. Точно так же как и «классы» в программах уже существовали задолго до того, как начали руководствоваться теми или иными логико-психологическими концепциями.

В. В. Краевский отмечает, что социальная сущность сформированного содержания обусловливает его определяющую роль по отношению к процессу обучения. Но поскольку содержание предстаёт в педагогической интерпретации, то объём и структура проектируемого содержания образования зависят от специфики обучения. Т.е. обучение представляет собой целое, в котором содержательная и процессуальная стороны существуют в единстве, влияя друг на друга (СНОСКА: Теоретические основы содержания общего среднего образования … – С. 43-44).

По В. А. Сластёнину, системообразующим фактором педагогического процесса (а процесс обучения есть один из способов его осуществления) является не содержание образования само по себе, а цель образования. Хотя цель и проявляется в содержании образования, но она проявляется также в средствах и во взаимодействии субъектов [(СНОСКА: Сластенин В. А. Педагогика … – С. 138, 119), с.138]. Следовательно, через разные компоненты процесса обучения – а значит и по-разному – цель влияет на процесс, а через него отражается в структуре содержания образования и в конфигурации программ.

Таким образом, обусловленность типа учебного процесса содержанием образования является функциональной, но не причинной, т.е. содержание не есть причина того или иного типа учебного процесса, они связаны функционально, как смена дня и ночи. И содержание образования, и учебный процесс (в части его качественной определенности: индивидуальные, групповые и коллективные занятия) причинно обусловлены образовательными целями.