При этом часто приходится сталкиваться с мнением, закрепившемся в сознании части педагогического сообщества – от практика до ученого, что систематичному и последовательному обучению противоречит наличие разных маршрутов изучения программного материала в одном учебном коллективе.

Не связан ли данный стереотип с классно-урочной практикой обучения? Из имеющихся программ (разных учебных последовательностей) по какому-либо учебному предмету выбирается для всего класса лишь одна. Этот единственный вариант и фиксирует линейная компоновка содержания учебного предмета в программе. В программе всё последовательно и системно? А такой ли результат получается в головах многих учеников? Ответ очевиден.

Учебный процесс – базисный компонент общественно-исторического способа организации образования, поэтому переход от одного типа занятий к другому предполагает существенные инфраструктурные изменения. Это касается и программ учебных предметов. Если первоначально определённое построение, конфигурация программы порождается учебным процессом, то уже затем сам учебный процесс нормируется данной программой.

В связи со сказанным выделяются две методологии структурирования содержания образования и построения школьных программ по предметам:

1.      линейный подход – выстраивание одной последовательности для всей учащихся класса;

2.      нелинейное структурирование – программа учебного предмета как матрица-инвариант, в рамках которой создается множество индивидуальных программ под различные цели и ситуации обучения.

Раскрывая второй подход в данной книге, мы исходим из представления, что тип учебного процесса (индивидуальные, групповые или коллективные учебные занятия) не производен от содержания образования. «Взаимодействуя» друг с другом, эти два фактора по-разному порождают состав и построение учебной программы. Мы не согласны с точкой зрения о том, что тип учебного процесса задается содержанием учебного предмета или психологическими особенностями обучающихся.