Однако для сферы общего образования эту тенденцию вряд ли можно расценивать как положительную. Рискну сказать, что она разрушила целостность знания о мире – в наше время ученик, в отличие от ученика времён Яна Амоса Коменского, придя в школу, уже не познаёт мир, а узнаёт лишь кое-что о некоторых его отдельных, разрозненных фрагментах и аспектах. Разумеется, школа пыталась и пытается компенсировать разрозненность и разобщённость отдельных учебных предметов их комплексированием в учебном плане – школьник одновременно изучает много (а иногда очень много) очень разных предметов. Однако опыт показывает, что целостного знания о мире от этого у него, как правило, не возникает.

Школьник, как правило, не использует умения и знания, освоенные при изучении одних предметов, в рамках других предметов – для него учебные предметы существуют изолированно друг от друга. Один и тот же учебный материал изолированно, несогласованно изучается в рамках разных учебных предметов (например, одни и те же грамматические категории изучаются дважды – на уроках иностранного и русского языков, а первая производная сначала применяется при решении задач в курсе физики, и лишь затем изучается в математике).

В соответствии с существующими канонами эту проблему следовало бы назвать проблемой межпредметных связей, но такое название не совсем отражает суть дела. На мой взгляд, указанным выше образом проявляется другая проблема – проблема конструирования непредметного (внепредметного, надпредметного, сверхпредметного, запредметного) ядра содержания образования: содержание школьного образования должно быть прописано, прежде всего, безотносительно отдельных учебных предметов (не как предметное содержание) и лишь после этого проинтерпретировано как предметное и распределено по отдельным предметным программам.

К сожалению, сегодня составители учебных программ, представители частных дидактик, методисты не удерживают, как правило, широкой надпредметной, общедеятельностной, общемыслительной рамки при рассмотрении того предметного материала, с которым осуществляют методическую работу, не ставят внепредметных задач при обучении тем или иным предметным знаниям и умениям. Часто обучение умению решать ту или иную задачу имеет целью только умение решать данный тип задачи. В результате у ученика появляется ещё одно фрагментарное знание или умение, которое он, как правило, не включает в определённое место в своём видении системы предмета (оно, как правило, отсутствует), не говоря уже о какой-либо надпредметной системе, общем развитии ученика, его мировоззрении.