Во-вторых, содержание среднего образования, складываясь естественным образом, а не будучи конструируемым и реконструируемым под конкретные результаты (по целому ряду социокультурных и политических причин), не включило в себя умений и знаний из ряда важнейших, актуальных для начала ХХI века сфер и не отбросило тех, которые перестали быть актуальными десятки лет назад. В результате у выпускника школы нет умений и знаний из таких важнейших сегодня сфер, как психология, философия, методология, социология, герменевтика, риторика, организация и управление, экономика и политика и прочие. Но зато от него требуется знание особенностей семейства крестоцветных, химических реакций группы кислорода и тригонометрических функций.

В-третьих, имеющиеся «предметные цели» носят несистемный, эмпирический, случайный характер: выпускник средней школы, как правило, не понимает физической, математической, химической и биологической сущности предметов и явлений, даже если он и выучил на «отлично» соответствующие школьные предметы. Существующее содержание среднего образования не ставит целей типа: «выпускник, ориентирующийся в структуре физической (химической и биологической) модели мира» и «выпускник, умеющий видеть физическую (химическую, биологическую и математическую) сущность предметов и явлений.

В. Г. Богин

Последние несколько столетий наука – а вслед за ней и школьные предметы – развивались в направлении от «энциклопедизма» (в духе Леонардо да Винчи) ко всё большей разрозненности и разорванности между своими ветвями. Естествознание разделилось на физику, химию и биологию, а те в свою очередь – на физику твёрдого тела, оптику, механику, органическую и неорганическую химию и т.д. Этот путь объясним, закономерен и лежит в рамке общей тенденции всё большего и большего разделения труда.