Предложил бы в данном случае говорить не просто «субъекты со-бытия», а субъекты педагогического со-бытия. Имею в виду, что когда мы берем педагогическое пространство с его субъектами, то они как раз оказываются в отношении со-бытия.

Теперь вне сферы педагогической действительности (схема 2) должен нарисовать других субъектов с этими же тремя компонентами. Очень важно отметить, что педагогическая действительность формирует и присущее ей своеобразное, общественное педагогическое сознание, которое отличается от индивидуальных представлений.

Также в педагогическом пространстве существуют свои принятые понятия, категории, термины, через которые все это пространство общается.

Теперь делаю попытку определить образовательную практику. Могу сказать, что вот это бытие и есть образовательная практика. Почему я нарисовал эту схему? Чтобы указать, что когда мы говорим «практика образования», то туда входят и процессы, и слова, и представления (представления педагогов, учителей и вообще педагогического сообщества) – это и есть элементы образовательной практики. Например, то, что мы говорим «на языке классов» (говорим «классы, уроки») – это момент образовательной практики, потому что такой у нас язык и соответствующие общие представления. Акцентировать нужно следующее: педагогическое мировоззрение – это элемент образовательной практики.

Типовые ошибки в организации занятий

И. Г. Литвинская

1.      Шум, отсутствие дисциплины.

Означает – некачественно выполнен запуск коллективных занятий. Учитель специально не работает по одному из компонентов содержания образования и не планирует систему собственных действий по формированию норм жизнедеятельности группы.

2.      Некачественная работа детей при взаимообучении.

Может означать следующее. Неправильно проведен запуск коллективных занятий, при котором учитель занимался главным образом организацией усвоения материала учебных карточек и запоминанием учениками алгоритма работы и мало времени затратил на формирование у каждого ребенка системы действий, позволяющих удерживать позиции учителя и ученика. Дидактический материал, изложенный в карточках, не соответствует уровню данных детей: слишком сложный или большой по объему для взаимообучения, либо слишком простой (тогда те, кто посильнее, работают с напарником некачественно). Методики, рассчитанные для работы с новым материалом (например, взаимообмен заданиями, взаимопередача тем), применяются для закрепления и тренировки.