§ | библиотека – мастерская – | Помощь Контакты | Вход — |
Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. Перевод с английского Е. И. Негневицкой/ Под общей редакцией и с предисловием доктора филологических наук А. А. Леонтьева. -- М.: Прогресс, 1976. - 336 с.
Стр. 119 Существительных: 2, местоимений: 14. Чтобы понять первую историю, необязательно иметь четыре картинки, которые лежат в ее основе, а для того, чтобы разобраться во второй, потребуется посмотреть на эти картинки. Первая история свободна от контекста, порождением которого она является, а вторая тесно связана с контекстом. В данном случае мы имеем прекрасный пример свободного от контекста, или специально выработанного, использования языка, которое появляется при школьном обучении. Бернстайн развил эти идеи в весьма важную социолингвистическую теорию, согласно которой факторы общения и контроля при воспитании детей и обучении в школе играют роль в развитии у ребенка умения пользоваться языком. (Самое последнее и четкое изложение этой теории можно найти в статье Бернстайна в книге: Gumpertz, Hymes, 1970.) Еще одно важное следствие использования языка состоит в том, что ребенку необязательно иметь непосредственный опыт, чтобы получать знания. Сталкиваясь с проблемой в вербальной форме, он может, кроме наличной информации, пользоваться еще и возможной информацией, то есть может отвергать какие-то принципиально возможные решения путем рассуждения и может выработать разумный подход к задаче, вместо того чтобы действовать случайным образом, методом проб и ошибок. Мы еще не обладаем, однако, достаточной информацией, чтобы определить, в какой мере эта способность к рассуждению требует участия языка или обучения. Мы должны еще многое узнать о том, какого уровня интеллектуального развития может достичь человек, лишенный языка или возможности получить систематическое образование. Работы школы Пиаже дают сильное основание считать, что язык чаще отражает, а не определяет развитие познавательных процессов. Пиаже него сотрудники сделали попытку тщательно исследовать процесс решения задач ребенком, обучая его говорить по-новому об определенных задачах и понятиях (см. Inhelder et al., 1966). Общий результат этих исследований говорит о том, что специальная языковая тренировка ничего не даст ребенку, если его развитие еще не достигло уровня, который позволил бы ему овладеть соответствующими понятиями, выраженными этими словами. Результаты применения системы языковой тренировки при решении особых задач («задач на сохранение вещества», о которых будет сказано ниже) привели Пиаже и его сотрудников к такому осторожному и весьма правдоподобному выводу: «Мы пришли к прямым выводам относительно роли языка. Во-первых, языковая тренировка, как и тренировка других типов, придает определенное направление взаимодействию ребенка с окружающей средой и таким образом «фокусирует» соответствующие параметры проблемной ситуации. Во-вторых, наблюдаемые нами исправления [детьми] ответов на вопросы, содержащиеся в задании на сохранение, наводят на мысль, что язык участвует в хранении и извлечении необходимой информации. Тем не менее у нас мало оснований, скорее, даже нет оснований, утверждать, что овладение языком само по себе способствует интеграции и координации «единиц информации», необходимых для овладения понятиями сохранения. |
Реклама
|
||