Язык не обеспечивает, по нашему мнению, готовую «решетку», или призму, через которую ребенок воспри­нимает мир. Скорее, эта решетка создается в процессе развития интеллекта, то есть в результате действий ребенка в окружающей среде и интериоризации этих действий, создающих операциональные структуры. Это не означает, что язык не играет никакой роли в тех уточнениях и исправлениях, которые вносятся в эту «решетку», чтобы она лучше соответствовала культур­носоциально-лингвистическим нормативным образцам. Кроме того, мы вовсе не исключаем возможности обратной связи — влияния языка непосредственно на операциональные структуры, особенно на уровне логико-операционального мышления, когда процесс рассужде­ния во многих случаях очень тесно связан с языком...

Величина этого влияния (языка на когнитивные процес­сы) зависит, видимо, от перцептивных компонентов задачи, от уровня развития ребенка и от типа умствен­ных операций, необходимого для решения данной зада­чи» (р. 163).

Эксперименты школы Пиаже поднимают множество важных проблем. Прежде всего отметим особую роль, которая отводится интериоризации действий и образо­ванию на этой основе «операциональных структур». Проще говоря, ребенок воздействует на мир и строит внутренние модели природы реального мира на основе этих действий и их результатов. Подобное взаимодей­ствие со средой, конечно, необязательно должно быть только вербальным.

Отметим также, что одна лишь языковая тренировка не может сама по себе обеспечить ребенку переход с одного уровня развития на другой. Правда, в данном случае мы имеем дело с тренировкой в ограниченной экспериментальной ситуации в отличие от всеохватыва­ющей тренировки, которая имеет место при систематиче­ском школьном обучении. Именно такую тренировку имеют в виду Брунер и его сотрудники, отмечая в своей книге различия между городскими и деревенскими деть­ми, а также детьми, посещающими и не посещающими школу в различных культурах. В контексте школьного обучения трудно, однако, выделить роль языка как такового во всем том опыте и тренировке, которую получает ребенок, обучающийся в школе. Все эти вопросы еще остаются открытыми, хотя исследования, проводимые в Гарварде и Женеве, предлагают — и безу­словно предложат и в будущем — интересные и перспек­тивные подходы к решению этих вопросов.

Еще один весьма важный круг данных относительно роли языка в когнитивном развитии содержится в ис­следованиях глухих детей. Поскольку такие дети лишены вербальной речи и имеют более ограниченный опыт обучения, они могут представлять собой весьма важную контрольную группу по сравнению с нормаль­ными детьми, о которых мы говорили до сих пор. Если их когнитивное развитие не имеет существенных отли­чий от развития нормальных детей, то это будет убеди­тельный довод в пользу утверждения Пиаже о примате когнитивного созревания, направляемого различными аспектами жизненного опыта. Основной вопрос состоит в том, является ли владение языком решающим факто­ром тех этапов когнитивного развития, которые выделе­ны Пиаже и другими учеными, или язык просто обеспе­чивает те впечатления, которые делают возможным та­кое развитие. Если более верно последнее, значит, жизненный опыт сам по себе даже в отсутствие языка будет двигателем когнитивного развития ребенка. Эти предположения могут быть — в известной мере — прове­рены в исследованиях умственного развития глухих детей, лишенных или практически лишенных языка (понимаемого в обычном смысле вербального языка), на решающем этапе развития.