Еще в начале 20-х гг. Теодор Литт провозгласил сущностью, а не материалом педагогического мышления историю человеческой души в ее целостном понимании. Сильный стимул к развитию педагогической антропологии в наше время придал Отто Фридрих Больнов, внеся в нее экзистенциальные мотивы — простых жизненных проблем реального существования людей, каждодневного бытия, страха, надежд, веры, способов самоутверждения. Современная педагогическая антропология оплодотворена также и неофрейдизмом. Эриху Фромму и Эрику Эриксону удалось вписать импульсы, идущие от врожденной программы развития тела, в сложный и реалистически мыслимый социальный и культурный контекст.

Психоанализ поставил себе целью проникнуть в удивительные тайны человеческого природы (3. Фрейд) с помощью неосознаваемых сексуальных переживаний детства. Развитие человека из ребенка представлено психоанализом не только как труд, но еще и жертва: окультуривание биологических импульсов требует от растущего человека мучительного вытеснения своих неизбывных и страстных желаний. Но тиранящие человека эротические и разрушительные потребности не покидают его: даже будучи вытесненными из сознания и, казалось бы, преодоленными личностью, они продолжают осуществлять свою невротизирующую человека и притом тайную от него работу.

Йоахим Риттер и его школа (О. Марквард, Г. Любе и др.) в 30-х гг. XX в. показали, что науки о духе, т.е. искусство и гуманитарные дисциплины — компенсируют двойственность человека в современной цивилизации, открывают для него возможность индивидуализации. Но свершить это благое дело науки о духе могут только через структуры образования, через школы и университеты. Поэтому образовательная работа общества, чтобы спасти человечество от саморазрушения, должна превратиться в главное средство встречи человека с лучшим в культуре мира, восстановить «единство исторической памяти» с помощью лучшего в истории человечества.

Содержание и структура антропологического фундамента педагогики служат важнейшим моментом дифференциации педагогических течений.