С.И.Вершинин выделяет результативные и процессуальные критерии и соответствующие им показатели эффективности профориентационной работы (Вершинин, 1990). К процессуальным критериям относятся:

1) достаточная информация о профессии и путях ее получения (показатель — ясное представление о требованиях к человеку, о месте получения профессии, о потребности общества в данной работе);

2) потребность в обоснованном выборе (показатель — самостоятельная активность по получению информации, желание попробовать свои силы, самостоятельное построение ЛПП);

3) уверенность школьника в социальной значимости труда;

4) степень самопознания школьника;

5) наличие обоснованного ЛПП (показатель — умение соотносить требования профессии со знанием Своих индивидуальных особенностей, а также сформированное профессионально важных качеств — ПВК).

К процессуальным критериям относятся:

1) индивидуальный характер профориентационного воздействия;

2) исправленность профориентационного воздействия, прежде всего на всестороннее развитие личности (способствование свободному выбору, создание возможностей для пробы сво, их сил, активизация к самостоятельности).

Следует особо рассмотреть возможности использования в качестве показателей эффективности профессионально, го самоопределения результаты различных психодиагностических методик по выявлению направленности, способностей, качеств личности и т.п. Традиционное обоснование возможности рассмотрения подобных результатов как показателей эффективности примерно следующее: профессиональные планы считаются обоснованными лишь тогда, когда результаты тестов показывают соответствие мотивов и способностей данного подростка требованиям выбираемой профессии. В определенном смысле такая логика рассуждений вполне приемлема, но к сожалению, многие забывают о том, что мотивы со временем могут меняться, а профессиональные способности окончательно формируются в самом труде, поэтому ориентация на результаты таких психодиагностических обследований имеет лишь вспомогательное значение при оценке обоснованности профессиональных планов. При этом на первое место должна быть поставлена такая способность как самостоятельное и осознанное построение и дальнейшая постоянная корректировка самим подростком профессиональных и жизненных перспектив своего развития. Использование результатов психодиагностических «обследований» в качестве «критерия» обоснованности выбора наталкивается и на такую проблему как значительные изменения выявленных качеств подростка ко времени поступления в профессиональное учебное заведение и, тем более, ко времени его окончания, а также возможные существенные изменения выбираемой профессиональной деятельности, с которой соотносятся данные качества подростка и на основании чего (соотнесения качеств и профессии) выдается профконсультационная рекомендация (см. Борисова, Гуревич, 1988). Анализируя американскую профориентационную систему «гайденс», В.В.Веселова отмечает: «Вновь и вновь поднимается вопрос о степени достоверности тестов, однако система образования продолжать пользоваться ими и распределять социально заданными между детьми. Тем не менее антитестовое движе-гвозникшее в 70-е годы, приобрело ныне такой масштаб, что с ним невозможно не считаться. Родители спра-указывают на то, что применяемые тесты дартизированы, а дети нет. Выступая в поддержку этого, американский психолог Л.Тейлер опублико-болыпую статью под заголовком «Чего не измерить». Она обращает внимание на то, что ни один тест не измерить уникальную структуру каждой отдельной ги. Педагогам важно иметь представление не о сумме отдельных черт, а о том, как они сочетаются или проявляются в различных ситуациях. Мы уже говорили, что в этом заключается самая большая трудность для педагога и психолога. Проблема тестирования — в центре дискуссий о реформе американской школы» (Веселова, 1990, с. 76).