Как правило, работа на первом этапе оказывается достаточной, чтобы помочь ученикам самостоятельно найти причину того или иного явления и дать правильный ответ. В противном случае переходим ко второму этапу – анализу тех условий, в которых проявляется данное следствие, для выделения из совокупности имеющихся сведений главного, причинного для этого следствия. Так, например, ученик не может ответить на вопрос: «Почему в пустыне бедная растительность?». Не помогает ему и вспомогательный вопрос первого этапа: «Что необходимо растениям для жизни?», хотя на него получен правильный ответ.

Второй этап работы требует вопроса: «Много ли воды в пустыне?», который почти полностью приближает к конечному выводу, и даже слабые ученики при таком последовательном выделении существенных особенностей разных явлений в состоянии раскрыть причинно-следственные связи. Ход умозаключения в данном случае можно представить так: «Растениям для жизни нужна вода, а в пустыне ее мало. Значит, в пустыне растительность бедная, так как не хватает воды».

Нахождением причины или следствия того или иного географического явления работа не заканчивается. Материал нужно неоднократно закреплять и повторять. При этом важно учитывать особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей. С одной стороны, вследствие ослабления замыкательной функции коры головного мозга учащимся для усвоения ассоциации требуется значительное количество повторений. С другой, – в силу инертности нервных процессов неоднократно повторяемые связи могут превратиться в застойные стереотипы, утратившие свою динамичность. Возникает противоречие, которое преодолевается путем внесения разнообразных методов в процесс обучения и повторения учебного материала, т. е. путем применения разных приемов обучения (словесных, наглядных, практических); активизации различных сторон мыслительного процесса учащихся.

Важным и полезным коррекционным приемом, который обеспечивает разнообразие и содержит причинно-следственные зависимости, является установление двусторонних связей между компонентами этих зависимостей. Между членами любой ассоциации, в том числе причинно-следственной, существуют связи в прямом и обратном направлениях. Например, на вопрос: «Почему климат па западе Европы мягче, чем на востоке?» ученик ответом устанавливает связи от следствия к причине. Если спрашиваем: «Как влияет теплое Северо–Атлантическое течение на климат западной части Европы?» – устанавливается та же связь, но в противоположном направлении: от причины к следствию.