Но даже найдя при помощи наводящих вопросов учителя несколько причин заданного явления, умственно отсталые школьники затрудняются объединить их в одно целое, логически законченное высказывание. Теперь нужно так составить задание, чтобы его условие ориентировало ученика на полный ответ. Для этого учитель заранее определяет количество факторов, необходимых для полного ответа. Например: «Назови две причины, которые объясняют, почему в разных местах земного шара разная растительность» и т. п. Ученик, получив такое задание, поймет, что ответ его недостаточен, ибо назван только один из искомых факторов. Использование этого приема дисциплинирует умственную деятельность учащихся, способствует более правильному речевому оформлению их умозаключений.

Описанные приемы исправления ответов и стимулирования к полным высказываниям, играя коррекционную роль, не всегда помогают ученикам правильно раскрыть причинно-следственные зависимости между географическими явлениями. Как же подвести учеников, избегая прямых подсказок, к раскрытию таких связей? Для этого используются приемы второй группы, непосредственно направленные на последовательное подведение учеников к установлению причинно-следственных отношений.

Исходя из этапов познавательной целенаправленной аналитико-синтетической деятельности нужно организовать и педагогическую работу. Она состоит из двух этапов.

Если ученик не может самостоятельно определить причину заданного явления, на первом этапе ему оказывается помощь: из следственного явления выделяется особенность, существенная именно для данной связи.

Часто на первом этапе для выяснения интересующей нас особенности следственного явления полезно дать ученикам задание на сравнение. В таких случаях сравнение помогает найти существенное или установлением сходства (когда одна и та же причинно-следственная связь одинаково проявляется в разных ситуациях), или нахождением различия (когда одна причина по-разному действует в разных условиях). Например, ответить на вопрос: «Почему на Луне нет облаков?» поможет аналогичный вопрос, предполагающий умозаключение: «Почему над пустынями нет облаков?». А для подведения учеников к пониманию зависимости между характером местности и скоростью течения реки ставится вопрос, предполагающий установление различия: «Какие реки текут быстрее – горные или равнинные?»