Если ученики пытаются найти причину явления, но делают это неправильно, цель учителя – создать противоречие между высказанным учеником положением и реальными фактами, достоверность которых у школьников сомнений не вызывает. Например:

Учитель. Почему вода в реке течет?

Ученик. Потому что ветер подгоняет воду.

Учитель. Ветер всегда дует в одном направлении?

Ученик. Нет.

Учитель. А вода в реке всегда течет в одном направлении?

Ученик. Да.

Учитель. Подумай, правильно ли ты ответил на вопрос: «Почему вода в реке течет?»

Если ученики в ответах подменяют причины следствием и наоборот, надо предложить одному из учащихся установить временную последовательность явлений. Ведь причина во времени всегда предшествует следствию, и с этим хорошо знакомы умственно отсталые ученики па примерах из своей житейской практики. Приводим фрагмент беседы, в которой был использован такой прием.

Учитель. Почему над пустынями нет облаков?

Ученик. Потому что там дождь не идет.

Учитель. Значит, ты считаешь, что сначала идет дождь, а потом образуются облака?

Приемы, создающие противоречие между мыслью, высказанной учеником, и реальностью, весьма действенны не только для торможения в сознании учащихся неправильно установленных связей: они помогают детям самостоятельно найти правильный ответ. Использование таких приемов требует от учителя определенного мастерства: он должен улавливать малейшую нелогичность высказываний учащихся и постановкой специальных вопросов показать, что была допущена ошибка и как ее исправить.

Опыт и эксперименты показали, что во вспомогательной школе апеллировать к логике мышления учащихся надо очень тактично и продуманно, чтобы не запутать школьников.

Характерной особенностью мышления умственно отсталых детей является то, что они в абсолютном большинстве случаев не учитывают возможности существования нескольких причин того или иного явления. Назвав какую-то одну причину, ученики считают свою задачу выполненной. Простые «внешние» стимулирования школьника к поиску дополнительных факторов («Что еще можно сказать?» ,«Что бы ты добавил?» и т. п.), как правило, оказываются непродуктивными. Учитель добьется большего результата, если вызовет у ученика внутреннюю необходимость дополнительного поиска причин. Так, подобрав ситуацию, в которой названная учеником причина уступает первенство другой, учитель указывает на недостаточность данного ответа, стимулируя к дальнейшим рассуждениям. Например, на вопрос: «Почему в разных местах земного шара разная растительность?» – ученик отвечает: «Потому что в одних местах солнце сильно греет и жарко, а в других – холодно». «Почему же,– спрашивает учитель,– в жарком поясе есть места, где очень богатая растительность, и места, где почти ничего не растет?» Такой вопрос как бы исключает из ситуации температурный фактор. Логика подсказывает ученику, что для ответа на этот вопрос необходимо искать другое объяснение, следующую причину.