Преодоление естественной для устной речи слоговой системы артикуляции представляет для детей основную трудность. Это происходит оттого, что дети при расчленении слова на звуки ориентируются не на слуховое восприятие а на артикуляцию; они стараются произносить слово возможно четче и выразительнее артикулируя, но это не приводит – да и не может привести – к нужному результату.

Материалы первой серий опытов показали, что прямое упражнение детей в расчленении слов на составляющие их звуки путем их громкого расчлененного произнесения не приводит к результату.

Уже Ю И Фаусек указывала, что «анализ чего-нибудь текучего невозможен, а потому речь должна материализироваться, т. е. слово должно быть изображено графическими значками, что для шестии даже иногда пятилетнего ребенка в детском саду Монтессори шляется уже легким делом». Мы предположили, что основная трудность для ребенка при анализе и заключается в текучести звуков при произнесении слова. П.Я.Гальперин в своих исследованиях по формированию умственных действий установил, что полноценное умственное действие может быть сформировано только в том случае если его освоение проходит последовательно через ряд этапов. Основными этапами формирования умственных действий П.Я.Гальперин считает: 1) этап освоения задания, 2) этап освоения действия с предметами, 3) этап освоения действия в плане громкой речи 4) этап переноса действия в умственный план, 5) этап окончательного становления умственного действия. Наиболее важным этапом после освоения задания является освоение действия с предметами при максимальной развернутости всего действия.

Предметом деятельности ребенка при звуковом анализе слова являются звуки речи; единственное действие, которое с ним можно производить,– это произношение. Только при письме, когда каждый звук изображен буквой (материальным предметом), становится возможным ряд практических действий со звуками. Письмо является таким действием со звуками, при котором они выступают в своей наиболее материализованной форме. Однако при этом возникает ряд трудностей. Практически эти трудности заключаются в том, что дети-дошкольники могут еще не знать букв и, следовательно, для них исключается материализация процесса анализа посредством обозначения выделяемых звуков буквами.