Дети второй группы (от 2; 3 до 3; 0) не игнорировали предлог во фразе и всегда правильно реагировали на общее содержание инструкции. Однако конкретная форма предметных отношений во многих случаях устанавливалась ими неверно, происходило оборачивание заданных инструкцией отношений. Предлог здесь являлся уже значимым элементом фразы, однако понимание фразы еще в значительной степени зависело от конкретной формы предметных отношений, в условиях которых происходило выполнение инструкции. Это видно из того, что во второй серии экспериментов, где логика предметных отношений не выражена и ребенок должен целиком ориентироваться на значение предлога, инструкция не выполнялась. Это доказывается также дополнительными сериями экспериментов, в которых логика предметных отношений усиливалась. Так, при предложении детям большого кубика и маленького кружка инструкция «Положи кружок на кубик» правильно выполнялась в 92% случаев и неправильно лишь в 8%; при противоположной инструкции – «Положи кубик (большой) на кружок (маленький)» – правильное выполнение снижалось до 30%, а неправильное возрастало до 70%. В варианте второй серии экспериментов, где вместо тождественных и равных по величине предметов предлагались тождественные, но разные по величине предметы, правильное выполнение инструкции значительно возрастало, и почти все дети в этих условиях выполняли ее требование.

Таким образом, в этой группе детей предлог хотя и вычленен как отдельный грамматический элемент фразы, но его значение еще не отделено от конкретных, непосредственно воспринимаемых предметных отношений, не отвлечено от них.

Только дети третьей группы (от 2;5 до 3;5) хорошо справлялись с выполнением инструкции независимо от предметных отношений, в которых оно происходит. Это свидетельствует о том, что здесь предлог выполняет свою функцию указания при более высоком уровне отвлечения от конкретных особенностей предметного отношения. Значение предлога у этих детей имеет более обобщенный характер, чем у детей первой группы.