Здесь интересен тот факт, что М. Хальбвакс описал потерю памяти у ребенка, выпавшего из той жизненной ситуации, в которой формировалась вся система его поведения. В новых условиях ребенок самостоятельно не может воссоздать свое прошлое. Он теряется, и нужно заново выстроить все его поведение, чтобы он смог воссоздать ту картину мира, которая у него была, и припомнить, вернуть свое прошлое.

У слепоглухонемых детей мы не раз сталкивались с чем-то подобным, примерно с таким же феноменом если не потери памяти, то известной растерянности, шока у ребенка в новых ситуациях. Ребенок воспитывался в определенных условиях Загорского детского дома. Когда он попадал из этого детского дома в другую ситуацию, то первоначально воспроизводил те формы действия, поведения, которые у него сформировались прежде, и никак не мог принять новый режим. Долгое время, месяца два, эти дети страдали невозможностью адаптироваться к новым условиям. Здесь наблюдались и отказ от привычного поведения в новых условиях его реализации, например, отказ от приема пищи в новом помещении, отказ от прогулки при изменении времени ее проведения. Значит, изменение внешних привычных условии поведения приводило после некоторого сопротивления ребенка к разрушению некоей внутренней схемы организации поведения и к распаду всей системы поведения. Итак, здесь мы встречаемся с конкретно-ситуативными, предметно-действенными формами памяти. Наша задача состояла в том, чтобы проанализировать механизм их становления, создавая условия направленных взаимодействий и отношений ребенка со взрослым при формировании определенной системы предметной деятельности. [90]

Конкретно-экспериментальное изучение ранних форм памяти мы проводили в ситуации обучения младших дошкольников. Дети с тяжелыми сенсорными дефектами в этом возрасте только начинали обучаться системе предметно-бытового поведения. Это были еще "неочеловеченные", как говорил И. Соколянский, дети, которые не имели еще средств контакта с окружающими. В этих условиях раскрывалась более полная картина, появления самых простейших неосознаваемых ребенком видов внутренней готовности: ожидания, узнавания, поиска и более сложных форм отсроченных действий, а также разных уровней воспроизведения по мере становления какой-либо культурной деятельности... Основная посылка, из которой мы постоянно исходили, - это прослеживание процесса становления тех или иных явлений памяти в ходе освоения предметно-практического бытового поведения. С целью фиксации всех 'новообразований памяти ребенка, поступившего в детский дом, велось непрерывное клиническое наблюдение. Анализу подвергались вся система наблюдаемого поведения и все ситуации его формирования.