В-третьих, еще более конкретизируя требование к методу исследования ранних форм памяти, следует учесть "личностную значимость", смысл формируемой деятельности для ребенка, т.е. создать мотивационную основу порождения новообразований памяти. Рассматривать эти ранние новообразования вне реально формирующихся, значимых для деятельности ребенка также представляется невозможным. И ожидание, и узнавание, и поиск, и всевозможные отсроченные реакции можно наблюдать в их динамике, в процессе их становления только в условиях, удовлетворяющих реальные потребности ребенка и конкретно реализуемых им отношений и деятельности. Лишь в этом случае динамика процессов и форм памяти предстанет в ее внутренней обусловленности ходом становления взаимодействий и предметной деятельности, удовлетворяющих нужды ребенка и имеющих для него смысл. Тем самым память будет изучаться не как изолированная функция, а как новообразование целостной личности.

Итак, сконструированный нами метод требует отказа от изучения новообразований ранних форм памяти путем лабораторного препарирования абстрактных деятельностей. Он предполагает исследование в естественных условиях жизнедеятельности ребенка, где будут моделироваться личностно значимые ситуации формирования новой, удовлетворяющей потребности ребенка деятельности, и формирование это будет происходить в сотрудничестве со взрослым и другими детьми.

Исходя из этих требований, мы в свое время предприняли исследование ранних форм памяти в условиях воспитания слепоглухонемых детей [13, с. 155-182]. У этих детей всякое новообразование, всякое продвижение в развитии есть всегда результат определенных и очень • четко направленных усилий взрослых.

Особое значение в ситуации этого естественного эксперимента приобретало то, что можно было наблюдать процесс развития ранних форм [89] памяти в системе повседневного предметно-бытового поведения, т.е. на основе развития начальных системных образований человеческого поведения.

Факты, с которыми мы столкнулись с самого начала исследования, были родственны уже ранее подмеченным в науке феноменам. Они были характерны и для поведения других детей, не воспитанных в столь необычных условиях. С такого рода фактами мы встретились, например, в описании, которым М. Хальбвакс предваряет главы своей книги "Социальные рамки памяти". Девочка лет 12-ти, найденная где-то во французской провинции, ничего не помнила о своем прошлом. Она не понимала языка тех французов, которые ее нашли, и лишь постепенно, по мере того, как входила в ситуации новой жизни, в общение с новыми людьми, она начала вспоминать о том, где она была раньше, кем она была раньше. На основании различных предметно-действенных ситуаций стали появляться воспоминания, из которых можно было понять, что она прежде служила в деревне прислугой, возможно, это был подкидыш или ребенок, выросший без родителей.