Можно еще усилить этот принцип ссылкой на иных исследователей, уже в XVIII в. строивших догадки об особенностях метода изучения ранних форм психики. Так, у Ж.-Ж. Руссо есть очень интересная в этом отношении мысль. Он говорил, что изучить человека наблюдая невозможно, нужно встать в позицию научения, только тогда мы что-то поймем в изучаемом поведении. Изучать поведение можно не наблюдением извне, а соучаствуя в его" становлении. За этим утверждением стоит признание самоценности субъективного опыта, его независимости от сознания наблюдателя, признание объективной логики его возникновения в условиях социального взаимодействия.

Вполне последовательно это понимание объективной основы всякого субъективного опыта проводится в отечественной психологии, стоящей на позиции социальной детерминации развития психики. В контексте этого подхода, как хорошо известно, уже в конце 30-х гг. был найден ключ к пониманию природы непроизвольной памяти в работах А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко, А.А. Смирнова. Содержание деятельности, ее цели, предмет, мотивы определяют независимо от сознания человека его непроизвольную память. Однако этот принцип не был реализован в понимании природы ранних форм памяти детей. Вплоть до нашего времени сохраняется трактовка этой формы памяти как непосредственной, биологически обусловленной.

В исследовании памяти детей, которое мы начали в 1970 г., необходимо было прежде всего определить метод изучения ранних форм. Давайте попытаемся вместе сформулировать требования к этому методу, учитывая рассмотренные выше подходы. [88]

Выделим сначала наиболее общее требование, которое в той или иной мере уже осознавалось и исследователями, предложившими первые описательные модели ранних форм памяти, и уже упоминавшимися психологами П. Жане, Ж. Пиаже. Это требование - изучать память ребенка не в лабораторном эксперименте, а в процессе активного построения опыта ребенка. Можно конкретизировать это требование, учтя и принцип деятельностного опосредования, и анализ социальных взаимодействий. Тогда мы сможем утверждать, что, во-первых, это должен быть эксперимент естественный, включенный в жизненную ситуацию; во-вторых, он должен включать ребенка в реальное взаимодействие и общение со взрослым. Только имея в виду целостную жизненную ситуацию и организуемое в ней поведение ребенка, можно выявить объективные условия качественных изменений генетических форм и функций его памяти.