Данная идея развивается и в работе Н. М. Магомедова (1994, с. 3). Он придерживается положения о том, что развивающая стратегия воспитания осуществляется «в открытом диалоге педагога и ребенка». Причем последний выступает как равноправный соучастник такого рода контактов и обладает реальной ответственностью за их организацию и конечный результат. В соответствии с этим воспитание и обучение характеризуются автором как уникальные творческие процессы, обеспечивающие условия для саморазвития, самообразования, самовоспитания личности контактирующих субъектов.

В связи с утверждением в российском образовании гуманистической концепции развития индивидуальности ребенка, Е. М. Ибрагимова (1999, с. 3) считает, что новая парадигма образования требует и нового учителя, творческая индивидуальность которого должна проявляться не только в стремлении создавать нечто новое, но прежде всего в способности к изменению самого себя (курсивнаш — Н.Б.). Сегодня школа нуждается в учителе, готовом к диалогу, к совместному поиску, к со творчеству со своими учениками и коллегами.

Такой подход соответствует мировым тенденциям в образовании, когда «студенты и преподаватели обучают и учатся друг у друга». Bill Salman, преподаватель управленческих дисциплин (Internet, 1998), считает, что студенты «должны обмениваться своими идеями с сокурсниками и вместе продвигаться навстречу большему пониманию проблем. В этом смысле студенты становятся источниками содержания образования друг для друга, учителями. По этой причине у меня еще ни разу не было занятия, учебной дискуссии, где бы я не научился для себя чему-то новому».

Характеризуя воспитательную деятельность, С. Л. Рубинштейн (1976, с. 336) утверждал, что она требует «внедрения в онтологию бытия другого человека». Й. Х. Лийметс (1982) пишет о взаимовнедрении, интеракции. О взаимопроникновении, совмещении сфер жизнедеятельности учителя и ученика говорят С. Г. Вершловский и Л. Н. Лесохина (1982, с. 49). А. Р. Лопатин (1999, с. 12), исследуя условия создания ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками, видит успех в качестве общей цели педагогического процесса, успешного результата «со‑деятельности» подростков со взрослыми.