Для философско-антропологического подхода характерно «исходить из фактического в человеке», из его сущности как целостности, из конкретных проявлений его жизни. В этом смысле радость, печаль, страх, вдохновение, труд, совесть, понимание и т.п. конструктивны в плане воспитания. Они становятся средством приспособления каждодневности мира человеческому бытию, средством духовного развития человека.

Однако, рассматривая воспитание как деятельность, следует учитывать, что содержание деятельности есть те изменения, которые происходят в деятельности с тем, что в деятельность включено. Причем сюда входят не только изменения материала деятельности, но — и прежде всего — изменения ее средств, того, посредством чего происходят изменения в материале. Таким образом, возможные события деятельности есть, прежде всего, совокупность всех возможных изменений, преобразований, переопределений и содержание воспитания формируется в процессе воспитательной деятельности. Ранее мы пришли к выводу о том, что становление субъектности воспитанника (главная цель воспитания) возможно лишь во взаимодействии его со значимым Другим.

Как считают Б. З. Вульфов и В. Д. Семенов (1981, с. 13), к понятию «взаимодействие» в педагогике впервые пришли В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина в 20‑е годы ХХ столетия в ходе педагогической дискуссии тех лет, когда настойчиво выдвигались возражения против толкования воспитания только как воспитательного воздействия.

В советской педагогике с господствовавшей в ней долгие годы авторитарной парадигмой воспитания термин «взаимодействие», хотя и употреблялся, но чаще всего в связи со взаимодействием различных воспитывающих сил и воспитательных институтов. Все они объединялись для того, чтобы, координируя свои усилия, совместно и согласованно воздействовать на личность ребенка в процессе ее становления. В подавляющем большинстве работ 60‑х — начала 80‑х годов можно отчетливо проследить субъектно-объектную линию педагогически ориентированных контактов, при реализации которой его субъектом выступает группа воспитателей, а в роли объекта их совместных педагогических усилий — учащиеся. Содержание педагогического взаимодействия понималось при таком подходе как «процесс оптимальной концентрации комплексных педагогических воздействий на формирующуюся личность» (Финогенко, 1985, с. 94).